□ 蔣福超

教師教育研究是以話語為媒介的理論化實踐活動，探究教師教育的研究歷史，就是要探究話語實踐的構成與特征，并反思、審查話語背后的立場與修辭。以隱喻的視角去思考話語變遷下的教師形象，不僅能發(fā)現理論發(fā)展的清晰脈絡，也能挖掘出教師成長之道的流變和存在的問題。

一、作為隱喻的教師教育研究

1.理論意義：隱喻與教師的存在論問題

探究教師教育研究話語變遷下的教師隱喻，就是探究不同理論流變下對“教師是什么樣的工作”的不同認識。正如佐藤學所說，教育學關于教師的話語，一直圍繞著“教師應當如何？”（ought to）的規(guī)范性逼近、或是“如何才能成為教師？”的生成性逼近展開討論，而“教師是怎樣一種角色”、“教師意味著什么”、“為什么我是教師”的“存在論逼近”（ontological approach）卻在無意識之中被排除了[1]（P206）。當今教師教育研究理論的更迭帶來了新的概念及演繹，但在某種程度上卻有著對“如何培訓教師”的形成性問題的執(zhí)著。然而，忽視了對教師工作本體論思考的教師教育研究，卻終究逃不出現代主義的迷宮，教育研究者苦于理論創(chuàng)新，教師和準教師的成長也在被觀察、被研究、被指導下迷茫。緣木求魚式教師專業(yè)發(fā)展要想回歸正途，就必須要從“我是誰”的這一鐫刻在古希臘德菲爾城阿波羅神廟里唯一的碑銘開始。或許，此可為該研究的理論價值。

2.實踐價值：隱喻與教師教育者的教學

教師教育是發(fā)生在教師教育者與教師（或準教師）之間的實踐活動。在實踐意義上，隱喻視角的教師教育研究對反思“應該怎樣指導新教師的教學實踐？自己對教學的認識是否恰當？教師教育者的職業(yè)特點是什么，有沒有基本的素質要求？”等教師教育領域“長期集體無意識的問題”有積極的啟發(fā)價值[2]。同時，也對解決教師教育者所產生的所謂的“內卷化”（即在外部發(fā)展受到約束的情況下，內部不斷精選化和復雜化而出現惰性，從而導致“沒有發(fā)展的增長”）問題困境，進而避免教師教育工作的異化，也有著實際意義[3]。

二、由外而內、二元化、囿于知識論的教師教育研究話語及教師隱喻

1. 教師是技術熟練者：技術理性話語下的教師教育研究

理論信仰與技術信仰下的教師教育可以從泰羅（Taylor）《科學管理原理》中對技術的膜拜中找到時代背景?，F代主義打著“科學”的旗號，以追求效率與規(guī)模為誘餌，注重普適性、確定性和宏大敘事。20世紀60年代，工具理性的教師教育研究話語充斥著工程學詞匯，如“目標、表現、生產、技術、系統(tǒng)、計劃、控制、管理、評價、機構、基礎”等等。此時，研究者將教師視為“技術熟練者”，將教師教育視為一種重視技術性技能和市場暢銷性的“職業(yè)”教育，這就使教師教育變成了狹隘意義上的職業(yè)準備。正如羅賓·厄舍（Robin Usher）所分析的，“在職業(yè)性實踐中，學習變成了一個知識運用的過程，知識本身卻被窄化，教育以培養(yǎng)學生適應技能的方式成為個人動機和預定學習結構之間的聯接”[4]。拘泥于此，教師發(fā)展中關注的便是：如何有效維持課堂秩序，如何提高學生成績等達到目的的手段，以滿足“用戶”（如家長、社會等）的市場需求。

“職業(yè)”教育觀念下的教師教育是由外而內、理論-實踐二元化的教育。教師不是以“體驗”姿態(tài)面對課程與教學，而是被“告知”所謂專業(yè)理論與價值規(guī)范。教師教育者以專家身份出現，教師作為“課程技師”，往往簡單“閱讀”他人的教育理論，而且教育理論總被假定只存在于教師生活之外的專家和權威的頭腦中，并天真地認為學習完理論后，教師就可以順理成章地將理論運用到教學實踐中去。這種教師教育排斥了個人豐富多彩的生活體驗，割裂了與現實生活世界的聯系，沒有意識到教師工作的復雜性。教育教學不是“玻璃盒”,而是“黑箱子”，教師教學不是演繹理論的程序而是藝術，將確定性的科學用于不確定課堂的教師教育模式“過于尋求教師成長的普遍規(guī)律，而自覺不自覺地放棄了教師成長的不同特點與個體性；過于追求不同情景下教師發(fā)展的總體性，而排斥了教師發(fā)展的現場性”[5]。因此，離開教師的切身體驗和生活世界的教師教育課程是簡約的、中立的、非真實的，與教師的專業(yè)發(fā)展無關，與教師自覺的文化價值認同無涉。

2. 教師是反思性實踐家：實踐理性話語下的教師教育研究

及至20世紀80年代，隨著經濟轉型以及客觀主義哲學思潮的式微，作為技術熟練者的教師形象逐漸被解構和批判。轉型后的教師教育研究話語出現了變遷，諸如“實踐、案例、設計、建構、表達、表現、經驗、反映、批判、反思、田野、臨床”等醫(yī)學類、設計類話語走向前臺。斯蒂芬（Stephens）也說，教師教育意味著它是一門扎根于用來應對不確定性環(huán)境的學科知識和學術成就的一門職業(yè)，教師培養(yǎng)（teacher training）表明它是一門確立在用以處理規(guī)定性、機械性任務所必需的實踐性知識基礎上的一門職業(yè)[6]。從此，實踐被推到了教師教育研究的舞臺中央。

以多納爾德·舍恩（Donald, Schon）為代表的研究者將教師視為“反思性實踐家”,將教師教育視為一種“專業(yè)”教育。在“反思性實踐家”模式中，借助“反思”與“審察”兩種“實踐性學識”，實現著問題解決過程中理論與實踐的相互作用。如此，教師成為如建筑師、醫(yī)生一樣的“專家”，教師教育成為不同于“職業(yè)”教育的“專業(yè)”教育。舍恩指出，歷來的專業(yè)是把專業(yè)知識和技能運用于時間情景的“科學技術的合理運用”之原理作為基礎完成工作的；而當今的專家是投身于顧客所面臨的復雜的泥沼般的問題之中，基于“活動過程的省思”，同超越了專業(yè)領域的難題進行格斗[7]。

但“反思性實踐家”模式力圖打破理論-實踐的二元化，實現用從“理論的實踐化”（theory into practice）向“實踐中的理論”（theory in practice）的轉換。但如同“技術熟練者”的教師教育模式一樣，這種教師教育模式從根本上來說只是理論與實踐之間的樣式的不同。前者追求客觀的嚴密性與科學性，追求超越具體情景的普遍性和原理性理解，后者從設計理性的語脈變化來表達對具體情景和個人化的教師經驗的重視，最終形成教師的專業(yè)基礎——實踐性學識。但“將專業(yè)知識完全局限在實踐的范圍內，似乎并不是一個用來提高整個教師行業(yè)水平的完全之策[8]（P1）。至此，“教師教育似乎在‘反思性實踐家’處定格，是當前教師教育研究的最高成就”[9]（P198）。要繼續(xù)往前推進教師教育的研究，實現新的范式轉變，就需要反思上述教師教育研究的共同問題，即兩者都限于知識論的狹隘視角。

3. 知識論視角下教師教育研究的困境

究其根本，兩者都聚焦于教師知識的來源問題，即是來自于專家的權威性指導抑或是來自于個體實踐。因此，“反思性實踐家與技術熟練者一樣都是從知識、從應該擁有知識這個唯一的不證而明的起點出發(fā)的”[9]（P200）。知識論關注的是教師教育的方法論問題，而限于知識/方法論視角的教師教育研究具有明顯的不足，究其原因就在于兩者都是針對問題解決的，沒有注意到教師的內心成長。

不論是聚焦于教師理論和技能提升的工具理性下的教師教育，還是聚焦于在個體實踐形成情境性知識和技能的實踐理性下的教育教育，都致力于解決“如何提升教師教學效能”的問題，只是在如何看待理論與實踐的關系上產生了分歧。兩者都沒有進入到教師的內在的倫理性成長，在一定程度上沒有觸及教師的靈魂。而教學卻是倫理性、道德性極強的工作，特別是在當今知識唾手可得、教師存在合法性受到質疑的信息時代，尤其如此。

“優(yōu)秀教師需要自我的知識，這是隱藏在樸實見解中的奧秘”[10](P3)。兩種教師教育模式都沒有從根本上觸及內心的自我認同與成長，沒有在教學境遇中去追問“我是誰？”的問題，將世界外在于教師的生活，拋棄了教師自己的內心世界。而教師與其他諸如醫(yī)生、律師、建筑師等職業(yè)相比，更需要在工作中擁有完整的自我，唯如此才能關注和塑造學生完整的靈魂。如此，重新思考教師的“存在于世”的本體論問題成為教師教育研究轉向的根本原因。

三、從內部出發(fā)，從生活出發(fā)，走向本體論的教師教育研究話語及教師隱喻

1.教師是“個人”：解放理性話語下的教師教育研究

猶太裔著名政治思想家漢娜·阿倫特在反思了對納粹分子艾希曼的審判后，提出了著名的“平庸之惡”的觀點[11]?！捌接怪異骸钡娜朔艞壛怂伎迹J并實踐著體制本身隱含的不道德甚至反道德行為。他們的工作原則上不需要任何感情，阿倫特用“空無的一切”來形容。雖然有時會良心不安，但習慣憑借體制來給自己的行為提供辯解以解除個人道德負擔。部分教師，在某種程度上，也打著為學生的前途著想的旗號，在行使著一定意義上的惡，做著毀滅人的思考、自主、人格、自信、自由意識、創(chuàng)造能力之事，卻從未意識到自己的錯誤。如同佐藤學所說，教師在受“機械原理”所控制的學校里，以“滑稽的教育方法”高居于學生中間，形成偽善性、權勢性人格，在被奉為“道德博物館”的學校里，教師扮演著“道德權勢化”（paragon of virtue）的作用，形成狹隘、權勢的素質[1](P211)。

因此，要思考教師教育的問題，必須要重新思考教學問題?！罢嬲玫慕虒W不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自我認同與自身完整（Identity and Integrity）”[10](P11)。古德森在研究教師生活的基礎上也認為，教學首先是個道德和倫理職業(yè)，他說，“在我看來，這表明教育領域的研究已經開始對教師發(fā)展理論的重新解構。我們研究的出發(fā)點已經實現了將教師作為實踐者到將教師作為人的轉變”[8]（P65）。教師的自身完整性就是教師的覺醒，是從自己隱身的集體中抽身出來，恢復成獨立、完整并為自己行為負責的個人。所以，教師教育首先應該是倫理學教育，是教師德性成長的過程，教師教育應該先從“我是誰？”、“為什么存在教師”的本體論出發(fā)。

因此，20世紀90年代，隨著美國課程概念重建運動的興起，教師教育研究的話語也在悄悄發(fā)生轉變，“省察、體悟、生長、德性、精神、氣質”等倫理學話語和“生活、體驗、理解、存在、描述、闡釋、自傳、敘事、存在”等文學、藝術學話語逐漸出現。轉向的教師教育研究不再將教師教育視為“職業(yè)”或“專業(yè)”教育，而是“志業(yè)”或“智業(yè)”教育，教師教育即教師氣派的形成過程，即教育教育者與教師或準教師共同增強自身完整性的過程。教師也不再是工具人或實踐人，而是一個在生活和工作中不斷成長、完善的人，是一個不斷形成和完善其主體性的智慧人。

教師主體性的形成和完善途徑可以循著中西方兩條路線去尋找。在中國是主張體悟的“慎獨”的方法、在西方是現象學方法啟發(fā)下的“生活體驗研究”。傳統(tǒng)儒學和西方現象學關照下的教師教育都將目光投向人的內在體驗和生活世界，慢慢實現了視域融合。

2.方法論與價值觀的統(tǒng)一：中國傳統(tǒng)儒學下教師成長的“慎獨”與“成人”

如上所述，技術理性與實踐理性的教師教育研究都是一種方法論意義的教師教育，并沒有關注本體論意義上的教師教育的價值觀問題，方法論與價值觀是分離的。而中國傳統(tǒng)儒學的重要特征就是價值觀與方法論的統(tǒng)一，教師成長方法的“慎獨”與“成人”的價值追求水乳交融。

中國傳統(tǒng)儒學就是“為己之學”、“成人之學”。個人通過修身成“仁”，通過“誠”達到“盡其性”、“盡人之性”、“盡物之性”、“贊天地之化育”，最終“與天地參矣”。在這種“天人一體”的世界觀下，認識自我就是認識世界，儒家的方法論就是價值觀，它們完全是一而二、二而一的統(tǒng)一體。“上下貫通、內外交融是實現天人合一的具體方式和途徑。于是喚醒、呈現、光明、遵循內心本存的天性也就當然地成為儒家哲學的邏輯進程和人道教化的必由之路”[12]。最終，修身的完成也意味著自我與世界關系的完善，修身以“成人”是方法，也是價值追求所在。

在修身方法上，傳統(tǒng)儒學的思維方向是“反求諸己”的向內生長，并把這種不斷深化我們自己主體性的修身活動稱為“慎獨”?！吧鳘殹本褪恰靶薜馈敝?，最終實現根性的澄明?！吧鳘殹币馕吨黧w可以對進入心靈和思想的各種東西進行檢查，也意味著主體可以有意識地建構自己以決定自己的特性和存在方向，并達到自我控制的程度，從而完成自我的政治或倫理的建構，讓自我解放成為可能?！吧鳘殹钡膬蓚€維度是“隱”和“微”?！吨杏埂返谝徽抡f，“故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微。故君子慎其獨也。”對于“隱”和“微”，朱熹在《四書章句集注》中曾注云：“隱，暗處也。微，細事也?！?。儒家認為，個性常隱藏于自己不易覺察的習慣和細微之事中，要從習以為常的慣習中發(fā)現自我，從細微的生活故事中反思自我。

作為教師成長的“慎獨”，不只是師德的修煉，更是探究一個真實的自我，也是自我的自主超越，以合乎與天地貫通的人性。它拒絕一切外在的權力和權威，于“隱”于“微”處對進入自己思想的一切東西進行反思和批判，成為一個具有獨立人格的大寫的人?！爸挥挟斀處熞浴晕姨骄俊枨鬄榛A、生存于自己的世界，發(fā)現自己的‘內心聲音’并且忠實于這種‘內心聲音’而生存，學習從自己的‘內心聲音’里尋求生活方式的妥當性時，才會有真實的學習。所謂真實的學習，無非是探索自身應有生活方式的倫理性學習”[1](P120)。所以，當老師在“慎獨”中尋求其教師生活方式的本真意義時，才會產生真正意義上的理論與技能學習，教師專業(yè)發(fā)展才變成“他”為成“我”。這種從內部出發(fā)的教師成長之路，與西方現象學的方法不謀而合，殊途同歸。

3.向內生長、發(fā)掘生活：西方現象學視角下的教師主體性成長之道

現象學視角下的教師教育研究主張把經驗、自然的態(tài)度“懸置”起來，以一種直接面對、朝向事情本身的立場探究教師的存在與發(fā)展。它重視教師發(fā)展的歷程，即“去存在”的過程，而非發(fā)展的預定結構與結果；它排除任何先入為主的自然與科學的觀點，運用現象還原，直接把握教師發(fā)展中自我顯現的種種“現象”，從而深刻理解教師成長的規(guī)律；它關注教師內在的情感體驗，即“非理性”的存在，凸現內在的自我超越；它高揚教師成長的“共在”性，教師是在“他人”之中成長的，而不是孤立發(fā)展的[13]。在現象學關照下，教師的生活史和故事等這些在以前被忽視甚至屏蔽的內容，現在卻成為教師發(fā)展的寶庫，成為透視、洞見其教育學價值和意義的描述和解釋。教師教育研究從此由對“經驗”的關注發(fā)展到對“體驗”的重新解讀，將教師的成長奠基于鮮活的、現象學式的“存在體驗課程”中。

在派納（Pian,W.F.）看來，正如人們不能直接凝視太陽，卻能夠容易地考察太陽所照亮的地球一樣，人們也不能很容易地透視自我，但人們可以通過主體的“傳記性情景”（biographic Situation）來對自我進行反觀自照[14]。所謂“傳記性情景”,是“自我之光”投射在生活世界中的故事和經驗，我們可以通過客觀的描述其經驗，將注意焦點轉向生活經驗，重視理解通常被視為“理所當然”的具體因素，返回事物本身，體驗“前概念”（preconceptual）的事物，從而揭示被湮沒在無意識之中的材料，在探究隱藏著意義的自傳故事中，找到“真實的自我”，“只有恢復被壓制、被虛構的自我，一個人才能找到既通向自身，又通向世界的通道”[15]。教師自傳、回到事實本身等觀點的提出，就是要在范式性認識與活潑自在的生活世界的裂縫中，去體驗自己真實的、樸實的人生，與自我對話，實現自我分裂、自我解體，尋求教師自我的合法性，最終發(fā)展教師“對于教師內在合理性一種追求”的教育智慧[9](P201)。

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