●蘇 鴻

中小學教師通識培訓課程的建構

●蘇 鴻

在課程綜合化背景下，教師通識培訓理應受到高度重視。當前人們對通識培訓的理解仍然比較模糊，通識培訓往往被簡化為知識拼盤，不能發(fā)揮其應有的作用。筆者以為，教師通識培訓應該從西方自由教育的視角來梳理和重建，包括在內(nèi)涵理解上強調(diào)“融通”而非“通才”；在目標設定上重視境界提升與思維開啟，而非簡單的知識學習；在課程設置上強調(diào)核心課程而非簡單拼湊。

中小學教師；通識培訓；課程

進入二十一世紀以來，教師培訓與教師成長日益成為政府與學校關注的焦點，教育部《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》(2011)就明確指出要“科學設計培訓課程”，“提升培訓質(zhì)量”。然而，反思與分析現(xiàn)有的各類培訓課程，我們認為，教師通識培訓課程的設置仍是一個亟待認真研究與建構的領域。從現(xiàn)有的各省市、各類型培訓的課程設置來看，教師通識培訓課程的界定與建構都比較寬泛、模糊，需要我們更深入的思考。

一、教師通識培訓的內(nèi)涵界定

在課程綜合化的大背景下，通識培訓理應受到更多的重視，然而在實踐中，人們對通識培訓的理解卻并不一致，培訓實踐中的具體做法也差異較大。筆者認為，通識培訓應該是通識教育的下位概念，應該從通識教育的淵源中找尋概念界定的支點。

但是遺憾的是，通識教育這個概念本身卻是充滿歧義的。直到1977年，美國學者還在抱怨：“迄今為止，沒有一個概念象通識教育那樣引起那么多人的關注，也沒有一個概念象通識教育那樣引起那么多的歧義”，以致于有學者認為，概念的混亂是通識教育實施不力的重要原因之一。[1]理論上的歧義帶來實踐層面的混亂。在教師培訓實踐中，通識教育往往被功利化、膚淺化，變成簡單的知識拼盤，難以發(fā)揮其應有的價值。

晚近以來，通識教育的探討日益強調(diào)回到古希臘亞里士多德提出的自由教育的傳統(tǒng)中去梳理和重建。古希臘的自由教育以發(fā)展理性、培養(yǎng)心靈為目標，而不是專為有用而進行的訓練。亞里士多德指出，“應當有一種教育，依此教育公民的子女：既不立足于實用，也不立足于必需，而是為了自由而高尚的情操?！盵2]這種古老的自由教育傳統(tǒng)一直延續(xù)到現(xiàn)代。例如，二戰(zhàn)以后，英國教育哲學家赫斯特（P.H.Hirst）指出：“自由教育是一種由知識本身決定范圍和內(nèi)容，并由此與心智發(fā)展相關聯(lián)的教育?！薄斑@種教育的定義以及對這種教育之合理性證明是以知識本身的性質(zhì)和重要性為依據(jù)的，而不是以學生的偏愛、社會的需求或政治家各種反復無常的古怪念頭為基礎的。”[3]

在國內(nèi)，陳向明教授對通識教育的界定也傾向自由教育的立場。她認為，通識教育應該是一種教育理念，而不是簡單的辦學模式。其目標是培養(yǎng)完整的人（又稱“全人”），即具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人，而不僅僅是某一狹窄專業(yè)領域的專精型人才。這種界定強調(diào)的是通識教育的非專業(yè)性、非功利性，以及學習內(nèi)容的廣泛性、學習方式的融通性。因內(nèi)容廣泛，故學習才能融會貫通，而唯有通融識見，才能目光遠大、慎思明辨。[4]

綜合以上的論述，筆者認為，通識教育、通識培訓的內(nèi)涵，關鍵在如何理解“通識”之“通”。梳理通識教育的源與流,我們不難發(fā)現(xiàn)，通識教育主要就是針對狹隘的專業(yè)教育而提出的。傳統(tǒng)專業(yè)取向的教師教育模式，將教師發(fā)展限定在狹隘的專業(yè)與學科視野之內(nèi)，這種狹隘專業(yè)教育阻礙教師形成完整的世界圖景，不利于教師從多視角分析問題，最終會削弱教師教學創(chuàng)新的意識與能力。據(jù)此，筆者以為，“通識”之“通”，應該是貫通、融通的通，不是通才的通。這種融通表現(xiàn)在三個方面：一是打通不同學科之間的隔閡，引導教師進行跨學科的思考；二是破除科學與人文的疏離，培育教師高尚的人文情懷；三是挖掘知識與文化的關聯(lián)，凸顯教學之教育性的追求。

二、教師通識培訓的目標設定

教師的通識教育不是通才教育，其目標不是掌握廣博的知識，而是德性的涵養(yǎng)、境界的提升與識見的融通。具體而言，筆者以為，應該從如下三個方面來建構通識培訓的目標與任務。

第一，涵養(yǎng)德性。通識教育自提出以來，一直被視為非職業(yè)、非專業(yè)的教育，也就是說，其首要目的不在于使學生“成才”，而在于引導學生“成人”。1945年的“哈佛報告”就主張以“全人”作為通識教育的目的。到了20世紀70年代，曾任哈佛大學文理學院院長的亨利·羅索夫斯基更是明確提出，美德教育應該成為通識教育的靈魂。他說：“職業(yè)的理想境界不應僅限于成為一個合格的技術專家。比較合適的目標應該是專業(yè)上的權威同‘謙虛、仁慈、幽默’的結(jié)合。我要求我們的律師和醫(yī)生能夠理解痛苦、愛情、笑聲、死亡、宗教信仰、公正和科學的局限。這些品質(zhì)較之知道許多新藥或受理上訴的法庭的最新判決要重要得多?！盵5]同樣，通識培訓的重點也不在于教師的專業(yè)訓練，而是應該通過廣博知識的學習，感悟人類文化的魅力與美麗，思考生命存在的價值與意義，提升對所從事的教育工作的責任感與使命感。

第二，融通識見。通識教育所理解的“識”不是“知識”，而是“見識”。也即是說，通識教育不主張用簡單的加法思維來增加和羅列學科門類，更不奢望讓每一個教師獲得全面的知識體系，這在知識爆炸的信息時代幾乎也是不可能的。通識教育的真正意蘊在于“打開”、“澄明”、“通達”，即打破教師既定的思維模式，引導教師在學習中感悟世界的有機聯(lián)系，并嘗試從多元的視角來分析和解決問題，從而不斷激發(fā)教師潛在的教育智慧。這種“融通識見”的主張在西方堅持自由教育的思想家紐曼、赫欽斯那里都有鮮明的表現(xiàn)。例如，紐曼就認為，大學教育真正的目的是培養(yǎng)理智，他反對那種只掌握知識卻沒有思維、只學習事實卻缺乏智慧的學究式教育。[6]赫欽斯則認為：“教育的目的是智慧與至善，任何不能指引學生更接近此目的的研究，皆不能在大學中立足”。[7]

第三，啟迪智慧。通識教育要求教師超越原有狹隘的專業(yè)與學科壁壘，并學會從多元的視角與觀點來分析和理解我們生存的世界。這種多元思考可以培養(yǎng)教師良好的判斷力，有利于教師從更高的層面透視人類文明發(fā)展的脈絡，理清當代文明發(fā)展的方向，并自覺地形成與現(xiàn)代文明相適應的思維方式與價值觀念，從而在教書育人的過程中更好地對學生進行價值引領。西方當代自由教育的代表人物斯特勞斯就曾呼吁：通識教育應該引導學生“聆聽最偉大的心智之間的對話”，由于“最偉大的心智說出的是獨白”，因此學習的過程就是把“獨白”轉(zhuǎn)變成“對話”的過程，這個過程正是我們的判斷力和思考力形成的過程。

三、教師通識培訓的課程設置

筆者以為，從教師職業(yè)的特點，教師通識培訓課程可以以核心課程的模式進行架構。就通識培訓而言，核心課程模式有兩個方面的優(yōu)點：一是可以凸顯通識培訓的要義，即通融識見、舉一反三、觸類旁通，因為核心課程不是簡單的拼湊，而是更強調(diào)知識綜合；二是可以兼顧課程內(nèi)容上的多元和教師專業(yè)上的差異，從而體現(xiàn)通識課程是所有學科教師共同、共通的課程。

在具體的內(nèi)容方面，教師通識培訓的課程設置可以分為師德修養(yǎng)、中西文化、社會研究、科學探索、藝術欣賞等五大類。

（一）師德修養(yǎng)

從核心課程的視野來構建師德修養(yǎng)類通識培訓課程，就不僅僅包括教師師德方面的內(nèi)容，而應該從哲學與倫理學的高度來全面分析與構建。具體而言，筆者以為，可以包括三個方面的內(nèi)容：中國哲學與人生境界、西方哲學與人生境界、教育倫理與教育幸福。

人生境界是中西哲學探討的核心問題，此類課程應該圍繞人生境界的追求來解讀中西方的哲學文化，使哲學真正成為智慧之學，使教師在這樣的通識培訓中真正感受到思想家的智慧與力量。事實上，自從近代以來，哲學家們就始終把人自身作為哲學探究的主題，并且對人類自身生存的意義與價值、人生的境界與追求等問題給出了許多富有啟發(fā)性的思考。從存在境遇與人生境界的角度來梳理哲學思想，既體現(xiàn)了通識教育之融通的意蘊，也能夠真正促動教師的生命感悟。

同樣，思想家們關于倫理學的探討，始終離不開“幸?！钡脑掝}，古希臘亞里士多德的《尼各馬可倫理學》就是關于如何過幸福生活的探討。因此，從倫理學的角度來建構教師師德的課程，應該把教師的教育幸福作為倫理學思想梳理的核心脈絡，引導教師在學習人類倫理思想史的過程中感悟教育幸福的真諦。

（二）中西文化

我們經(jīng)常說教師的根本任務是教書育人，要在教學過程中真正體現(xiàn)“育人”的側(cè)面，就要求教師自覺地把知識看成是一種文化現(xiàn)象，認真的去挖掘和梳理知識背后的文化脈絡。

以數(shù)學教育為例。數(shù)學背后的文化意蘊已經(jīng)受到學術界的高度重視。美國數(shù)學教育家克萊因在《西方文化中的數(shù)學》一書中就指出，在西方文明中，數(shù)學一直是一種主要的文化力量，數(shù)學思想持續(xù)深入地影響著人類的生活和思想。在國內(nèi)，鄭毓信教授更是從數(shù)學的文化觀念、數(shù)學的文化價值和數(shù)學文化史的研究三個方面構建起了數(shù)學文化學的理論框架。數(shù)學作為一種文化現(xiàn)象，已經(jīng)成為數(shù)學課程改革的重要理念，例如《小學數(shù)學課程標準》就指出：“數(shù)學是人類的一種文化，它的內(nèi)容、思想、方法和語言是現(xiàn)代文明的重要組成部分?！?/p>

在教學過程中，教師的任務不僅僅在于知識的授受，更重要的是文化的陶冶。這就必須要求教師理解學科知識背后的文化脈絡，并自覺地從文化的高度來審視學科的教學活動。因此，中西文化的學習應該成為教師通識培訓的重要內(nèi)容。這部分內(nèi)容可以從三個方面來進行建構：一是中國文化；二是西方文化；三是文化的交流與傳播。設置中西文化課程的目的在于引導教師形成文化意識，幫助教師擴展文化視野。

（三）社會研究

社會研究從內(nèi)容上看，可以涵蓋歷史學、政治學、經(jīng)濟學、社會學等多個領域。但對于通識培訓而言，其內(nèi)容的構建應該盡可能展現(xiàn)各門社會科學研究之間的內(nèi)在聯(lián)系。筆者以為，“社會研究方法”與“現(xiàn)代化進程”可以成為社會研究課程的核心要素。

“社會研究方法”重在引導教師理解社會科學研究的價值取向、基本思路與主要觀點，引導教師形成跨學科的研究視野。事實上，社會科學的各分支領域是相互聯(lián)系的，例如歷史的研究就離不開特定的政治、地理、經(jīng)濟乃至技術等等要素。因此，歷史教師如果缺乏政治、經(jīng)濟、地理等等跨學科的視野，其教學就可能缺乏深度。同樣，自然科學的發(fā)展也與諸多的社會因素密切相關，晚近以來關于科學、社會學的大量探討揭示了科學與社會之間的緊密聯(lián)系。綜上所述，無論教師的專業(yè)背景如何，都需要對社會研究具有一定的理解，從而能夠以跨學科的視角來分析和理解學科教材的內(nèi)容，深化教師對知識與社會關系的認識。

“現(xiàn)代化進程”可以看成是社會研究課程的另一根主線。課程可以引導教師比較分析西方國家現(xiàn)代化的進程，啟發(fā)教師從歷史、政治、經(jīng)濟、社會等多個不同角度來分析西方文明的本質(zhì)，并由此去思考本民族的現(xiàn)代化道路。

（四）科學探索

科學是人類理性的典范，將科學內(nèi)在的理性維度彰顯出來，這是科學教育最重要的價值所在。筆者以為，科學探索類通識課程可以圍繞“科學方法”與“科技倫理”兩個主題來展開。

第一，“科學方法”類專題?？茖W在本質(zhì)上并不是靜態(tài)的知識體系，而是探究的過程。所謂具有科學素養(yǎng)，不僅僅是指具備相應的科學知識，更重要的是具備科學理性，即科學精神、科學方法。簡言之，能夠用科學探究的方法來解決日常生活中的問題，能夠用科學的態(tài)度來對待生活中的種種現(xiàn)象，這才是具有良好科學素養(yǎng)的典范。因此，科學探索類課程應該以科學思想與科學方法作為教學的重點，引導教師領會科學知識背后的研究方法與探究歷程，幫助教師深入到科學的理性維度之中。

第二，“科技倫理”類專題?？萍嫉陌l(fā)展既推動了社會的進步，同時也帶來了諸多的社會問題。因此，從科技倫理的角度來理解科技與社會的關系已經(jīng)成為當今科學發(fā)展的重大主題?？萍紓惱眍悓ｎ}可以圍繞科技與社會、科技與生態(tài)、科技與人類等問題來建構。

（五）藝術欣賞

哲學家卡西爾認為，藝術是一種活生生的“生命形式”，藝術所要表達的是創(chuàng)作者內(nèi)在的生命體驗，“藝術使我們看到的是人的靈魂最深沉和最多樣化的運動……我們在藝術中所感受到的不是那種單純的或單一的情感性質(zhì)，而是生命本身的動態(tài)過程”。[8]由此可見，藝術教育的目的，不僅僅是豐富我們的情感體驗，更重要的是洞見一種生命的形式，感受作者生命的運動，進而提升自身生命的境界。蔡元培先生也曾從生命的高度來評價美育，他說：“提出美育，因為美感是普遍性，可以破人我彼此的偏見；美學是超越性，可以破生死利害的顧忌，在教育上應特別注重。”[9]

作為通識培訓而言，藝術欣賞課程不應該簡化為藝術技能教育（諸如鋼琴、聲樂、繪畫等等），而是應該強調(diào)藝術審美教育，這是由通識培訓重在“融通”的特點決定的。具體而言，通識培訓中的藝術欣賞課程可以包括藝術史論、藝術欣賞、科學美學等。

[1]李曼麗，汪永銓.關于“通識教育”概念內(nèi)涵的討論.清華大學教育研究，1999(1).

[2]亞里士多德全集(第八卷).北京：中國人民大學出版社,1992.228.

[3]赫斯特.博雅教育與知識的性質(zhì).瞿葆奎.教育學文集·智育.北京：人民教育出版社，1993.96，85.

[4]陳向明.對通識教育有關概念的辨析.高等教育研究，2006(3).

[5]羅索夫斯基，美國校園文化——學生·教授·管理.濟南：山東人民出版社，1996.97.

[6]紐曼.大學的理想.杭州：浙江教育出版社，2001.45.

[7]R.M Hutchins.Education for Freedom.Louisiana state University Press，1943，26.

[8]卡西爾.人論.上海：上海譯文出版社，2001.206.

[9]蔡元培全集（第7卷）.北京：中華書局，1989.197.

（責任編輯：張 斌）

蘇 鴻/廣東第二師范學院教育學院教師，教育學博士，副教授，主要研究方向為課程與教學論、教師專業(yè)發(fā)展