●段會(huì)冬

地方性知識(shí)學(xué)校傳承的現(xiàn)實(shí)困境與理論反思*

●段會(huì)冬

近年來(lái)，在民族文化遺產(chǎn)傳承面臨危機(jī)、學(xué)者對(duì)教育國(guó)家過(guò)度整合的擔(dān)憂以及學(xué)校知識(shí)觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向等因素的共同作用下，地方性知識(shí)學(xué)校傳承具備了理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)需求。然而，在教育一線關(guān)于地方性知識(shí)進(jìn)入學(xué)校的意義和可操作性仍然存在較大的質(zhì)疑。問(wèn)題的關(guān)鍵在于將“地方的知識(shí)”簡(jiǎn)單地混同于“地方性知識(shí)”。要改變這種狀況，既要正視作為知識(shí)觀的“地方性知識(shí)”促進(jìn)學(xué)校知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，也要意識(shí)到學(xué)校傳承方式的有限性，力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)地方性知識(shí)的活態(tài)傳承。

地方性知識(shí)；學(xué)校；文化傳承

近年來(lái)，在文化傳承領(lǐng)域的研究與實(shí)踐中，地方性知識(shí)（local knowledge）的學(xué)校傳承引起了眾多的關(guān)注。盡管一些反映地方文化的地方教材與校本教材已然躍入眾人的視線，但與此同時(shí)，對(duì)于這一做法的爭(zhēng)議也不絕于耳。弄清楚究竟是政策上的欠缺所導(dǎo)致的操作中的問(wèn)題，還是從根本上就存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，是地方性知識(shí)通過(guò)學(xué)校傳承能否走出質(zhì)疑與困境的關(guān)鍵。

一、問(wèn)題的提出

（一）民族文化遺產(chǎn)傳承危機(jī)四伏

在全球化、市場(chǎng)化的沖擊下，一些文化占據(jù)了主流文化陣地的同時(shí)，另一些文化卻逐漸喪失了原有的生存空間，成為瀕危甚至已然消亡的文化。在這種情況下，文化多樣化的迅速削減成為了20世紀(jì)后半段國(guó)際社會(huì)普遍關(guān)注的核心話題。從20世紀(jì)70年代至21世紀(jì)伊始，聯(lián)合國(guó)教科文組織相繼發(fā)布了《保護(hù)世界文化和自然遺產(chǎn)公約》（1972）、《保護(hù)民間創(chuàng)作建議書》（1989）、《教科文組織世界文化多樣性宣言》（2001）、《伊斯坦布爾宣言》（2002）和《保護(hù)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》（2003）等重要的宣言和報(bào)告，使得國(guó)際社會(huì)對(duì)于諸多地域色彩鮮明的物質(zhì)與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)存在的意義與傳承的危機(jī)有了更為深入的探討。

民族文化瀕臨消亡的現(xiàn)實(shí)危機(jī)意味著我們不能僅僅停留在解釋那些即將消亡甚至已然消亡的文化事項(xiàng)的文化意涵之上。尋求切實(shí)可行的傳承方式，成為破解這一危機(jī)的關(guān)鍵性問(wèn)題。自近代教育體系確立以來(lái)，學(xué)校成為了無(wú)可爭(zhēng)議的教育活動(dòng)的主渠道。這不僅因?yàn)閭€(gè)體自進(jìn)入學(xué)校起，在學(xué)校的時(shí)間甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)家庭，更為重要的是學(xué)校代表著國(guó)家對(duì)于未來(lái)民眾的基本要求?？贫鳎╕.Cohen）認(rèn)為，“國(guó)家或社會(huì)建立學(xué)校，是要通過(guò)始終如一地向兒童灌輸有關(guān)國(guó)家的教義、象征物以及觀念來(lái)確?，F(xiàn)行制度的存在?！盵1]因此，作為主渠道的學(xué)校教育勢(shì)必在民族文化的傳承中承擔(dān)不可推卸的責(zé)任，因?yàn)檫@些文化的傳承恰恰是塑造未來(lái)國(guó)民的最為寶貴的資源。

基于此，國(guó)務(wù)院2005年出臺(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)我國(guó)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)工作的意見(jiàn)》中明確提出“教育部門和各級(jí)各類學(xué)校要逐步將優(yōu)秀的、體現(xiàn)民族精神與民間特色的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)內(nèi)容編入有關(guān)教材，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)?！庇袑W(xué)者還進(jìn)一步指出，“教育尤其是學(xué)校教育應(yīng)肩負(fù)起少數(shù)民族非物質(zhì)文化遺產(chǎn)在現(xiàn)代社會(huì)中保存、傳承和創(chuàng)新的歷史使命。”[2]在這個(gè)過(guò)程中，傳承民族文化成為學(xué)校不容忽視的重要職責(zé)，諸如民族民間舞蹈、織錦、飲食文化等方面的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)也以地方性知識(shí)的姿態(tài)借助地方課程和校本課程的平臺(tái)進(jìn)入學(xué)校教育體系。當(dāng)統(tǒng)一的課程體系中逐漸滲入了地方文化的色彩，學(xué)校教育也更加貼近地方的歷史與文化。

（二）警惕對(duì)學(xué)校國(guó)家整合功能的過(guò)分強(qiáng)調(diào)

如果說(shuō)，聯(lián)合國(guó)教科文組織的倡導(dǎo)使得更多文化遺產(chǎn)以地方文化的形態(tài)進(jìn)入學(xué)校課程體系，那么，一些學(xué)者對(duì)于過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)校國(guó)家整合功能的擔(dān)憂則從另一個(gè)側(cè)面促成了地方性知識(shí)與學(xué)校之間的聯(lián)系。自近代形成民族—國(guó)家的概念框架與認(rèn)識(shí)體系以來(lái)，學(xué)校作為國(guó)家設(shè)立的教育機(jī)構(gòu)就肩負(fù)著培育國(guó)家主義認(rèn)同的重要功能。特別是對(duì)于那些經(jīng)歷了殖民主義侵略者欺壓的發(fā)展中國(guó)家而言，通過(guò)教育（尤其是學(xué)校教育）培育對(duì)于本國(guó)的認(rèn)同是在全球化背景下抗擊西方普遍話語(yǔ)的地方性策略。然而，由于國(guó)家內(nèi)部各民族、階層等方面的差異普遍存在，這也意味著不同群體之間對(duì)于國(guó)家的認(rèn)同往往不是自然而然的結(jié)果，教育還必須想方設(shè)法實(shí)現(xiàn)國(guó)家的內(nèi)部整合?！敖逃猩蠈咏ㄖ男再|(zhì)。國(guó)家整合就體現(xiàn)了這種上層建筑國(guó)家主義的概念。教育是一個(gè)工具，它通過(guò)國(guó)家、通過(guò)這套意識(shí)形態(tài)，包括道德教育、政治教育，灌輸公民教育這套思想體系，使社會(huì)實(shí)現(xiàn)整合。”[3]

教育的國(guó)家整合是以“主流社會(huì)”需求為基礎(chǔ)來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)的，在這個(gè)“主流社會(huì)”中，有一套可以暢行無(wú)阻的思維方式和行為模式，而其文化載體也被打上了主流文化、精英文化的烙印。學(xué)校教育作為傳遞具有適應(yīng)主流社會(huì)需求的普適知識(shí)的場(chǎng)所，成為普通百姓子女通往“主流社會(huì)”的一種有效途徑，也因此增強(qiáng)了其吸引力，并且具有明確的目標(biāo)導(dǎo)向，成為“跳農(nóng)門”、“跳窮門”等改變命運(yùn)的康莊大道。

然而，并非所有的“地方”都具備“主流社會(huì)”的特征。倘若將“主流社會(huì)”的觀點(diǎn)簡(jiǎn)單地視為國(guó)家整合所追求的觀點(diǎn)，那么，此時(shí)的國(guó)家整合極易消減文化的多樣性，使得原來(lái)具有多樣性的個(gè)體失去了原有的文化特色，進(jìn)而使整個(gè)文化生態(tài)系統(tǒng)的多樣性受到損害。在由于教育過(guò)度國(guó)家整合而抽離了原本鮮活的多樣性之后，學(xué)校教育脫離社區(qū)而被“真空”包圍起來(lái)，而從這樣的學(xué)校教育體系中走出來(lái)的人，便會(huì)出現(xiàn)“干活不如老子，燒飯不如嫂子；當(dāng)頂門杠嫌短，當(dāng)燒火棍嫌長(zhǎng)”的局面。[4]在教育領(lǐng)域中，對(duì)于地方性知識(shí)的關(guān)注便源于對(duì)于教育過(guò)度“國(guó)家整合”的擔(dān)憂。

當(dāng)然，那些擔(dān)憂這一問(wèn)題的學(xué)者并不否認(rèn)教育的國(guó)家整合所具有的重要作用，只不過(guò)認(rèn)為“過(guò)度”整合所招致的問(wèn)題同樣令人擔(dān)憂。尋求國(guó)家整合與個(gè)人生存和社區(qū)生存的契合成為解決當(dāng)前過(guò)度整合出現(xiàn)的主要問(wèn)題的關(guān)鍵所在?；诖?，有學(xué)者提出“在主導(dǎo)性的公民教育中添加地方性教育知識(shí)”，[5]從而使得地方性知識(shí)通過(guò)課程的形式呈現(xiàn)出來(lái)。從這個(gè)意義上講，地方性知識(shí)在促進(jìn)教育的國(guó)家整合中具有重要作用，它作為一種知識(shí)觀和方法論，成為溝通不同地區(qū)、不同文化背景、不同階層、不同族群的中介和橋梁；它兼具認(rèn)識(shí)論意義和實(shí)踐論意義，提供了從一個(gè)地方理解另一個(gè)地方，從一個(gè)地方進(jìn)入到另一個(gè)地方的轉(zhuǎn)化系統(tǒng)，通過(guò)“譯釋”，使得地方與地方之間、國(guó)家與地方之間能夠有溝通和交流的平臺(tái)。

（三）反思學(xué)校中理性主義知識(shí)觀

作為知識(shí)傳遞最為重要的渠道之一，學(xué)校教育深受理性主義知識(shí)觀的影響。理性主義知識(shí)觀執(zhí)著于對(duì)客觀性、普遍性和規(guī)律性的尋求，試圖為人類生存立命尋求確定性之基。在其看來(lái)，知識(shí)是純粹經(jīng)驗(yàn)和理智的產(chǎn)物，只與認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀屬性和認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)能力有關(guān)，是價(jià)值中立的，具有超越文化和意識(shí)形態(tài)的特點(diǎn)。

然而，理性主義知識(shí)觀真的能夠完整地反映人類對(duì)于知識(shí)的認(rèn)識(shí)嗎？知識(shí)真的是價(jià)值中立的嗎？知識(shí)的生成真的可以脫離情境嗎？諸如此類的問(wèn)題直指現(xiàn)代知識(shí)觀成立的根本性問(wèn)題。在對(duì)這些問(wèn)題的思考過(guò)程中，“地方性知識(shí)”（local knowledge）以現(xiàn)代知識(shí)觀的批判者姿態(tài)走上歷史舞臺(tái)。如果說(shuō)現(xiàn)代知識(shí)觀只不過(guò)是借助全球化（globalize）力圖將世界文明納入統(tǒng)一的發(fā)展進(jìn)程，那么后現(xiàn)代思想家則試圖用地方化（localize）來(lái)對(duì)抗全球化（globalize），重塑知識(shí)的情境性、開(kāi)放性和多樣性，破除科學(xué)知識(shí)確定性的神話，將知識(shí)引向不確定性和地方性。

可以說(shuō)，后現(xiàn)代知識(shí)觀在對(duì)批判現(xiàn)代性的基礎(chǔ)上將知識(shí)的境域性、生成性、開(kāi)放性和多樣性凸顯在世人面前，文化的、區(qū)域的和價(jià)值的因素成為知識(shí)合理構(gòu)成不可或缺的部分?；谶@種認(rèn)識(shí)，所謂“科學(xué)知識(shí)”無(wú)論從其產(chǎn)生還是應(yīng)用來(lái)說(shuō)，都離不開(kāi)特定的、局部的、情境化的場(chǎng)合，“放之四海而皆準(zhǔn)”是科學(xué)知識(shí)假借普遍性和客觀性的神圣外衣，去地方性之后的結(jié)果。也許“根本不存在普遍性知識(shí)，一切知識(shí)包括科學(xué)知識(shí)都是地方性知識(shí)，科學(xué)知識(shí)在本性上就是地方性的?！呦蛩^的普遍性是科學(xué)家轉(zhuǎn)譯的結(jié)果?！盵6]

面對(duì)知識(shí)觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，建立在知識(shí)確定性、客觀性與普適性基礎(chǔ)之上的學(xué)校教育也必須相應(yīng)做出調(diào)整。如果知識(shí)不再是確定無(wú)疑的答案，學(xué)校又該如何給學(xué)生一個(gè)答案？如果任何知識(shí)的生成都帶有鮮明的地方性，那么我們是否還要繼續(xù)尋求放之四海而皆準(zhǔn)的規(guī)律？如果知識(shí)不再是客觀的，那么我們又如何看待不同的個(gè)體所持有的主觀性？諸如此類問(wèn)題的答案都與地方性知識(shí)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注知識(shí)生成的情境性，反思舊有知識(shí)觀的弊端，是學(xué)校教育在后現(xiàn)代知識(shí)觀質(zhì)疑聲中不得不做出的回應(yīng)。

二、雙重質(zhì)疑：地方性知識(shí)學(xué)校傳承的現(xiàn)實(shí)困境

盡管學(xué)校實(shí)現(xiàn)其文化傳承功能有著深刻的思想基礎(chǔ)與迫切的現(xiàn)實(shí)需求，然而，這并不意味著各方面在這個(gè)問(wèn)題上已然達(dá)成共識(shí)。實(shí)際上，一直以來(lái)，關(guān)于地方性知識(shí)進(jìn)入學(xué)校都存有“價(jià)值合理性”和“可操作性”兩個(gè)方面的質(zhì)疑。兩方面質(zhì)疑的存在直接影響著地方性知識(shí)進(jìn)入學(xué)校的傳承效果。

（一）“價(jià)值合理性”質(zhì)疑

所謂“價(jià)值合理性”質(zhì)疑指的是對(duì)學(xué)校傳承民族文化究竟意義何在的困擾。那些倡導(dǎo)民族文化進(jìn)入學(xué)校的地方行政人員和教育工作者自身的言行不一，加之文化持有者對(duì)自身文化傳承的復(fù)雜態(tài)度，使得民族文化進(jìn)學(xué)校并不像表面看上去那般理所應(yīng)當(dāng)。

筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，許多地區(qū)的行政人員一面在公開(kāi)場(chǎng)合，作為地方性知識(shí)的倡導(dǎo)者與捍衛(wèi)者大聲疾呼要保護(hù)和傳承地方性知識(shí)。尤其是在一些民族地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)存在的民族學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校中，通過(guò)地方課程和校本課程傳承地方文化似乎是一件理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖虑?。然而，這些大聲疾呼者卻往往并未將自己的子女送進(jìn)地方性知識(shí)色彩鮮明的學(xué)校（如民族語(yǔ)授課的學(xué)校）。在他們看來(lái)，孩子學(xué)漢語(yǔ)更利于其今后的發(fā)展，而學(xué)習(xí)民族語(yǔ)只能在當(dāng)?shù)厥褂?，孩子的發(fā)展必然受到限制。但為了迎合國(guó)家對(duì)于地方性知識(shí)傳承的關(guān)注，這些地方行政人員又不得不在公開(kāi)場(chǎng)合大肆宣傳地方性知識(shí)的重要價(jià)值。矛盾的心態(tài)導(dǎo)致了他們矛盾的行為。

此類現(xiàn)象絕非偶然。在海南瓊北瓊東一代廣泛流傳著一種名為“軍坡節(jié)”的民俗節(jié)日，這個(gè)節(jié)日源自海南民間對(duì)于南北朝時(shí)期嶺南圣母冼夫人紀(jì)念?！败娖隆眱勺终皆醋詫?duì)于冼夫人率軍出征的模仿。文革期間，“軍坡節(jié)”因?yàn)槠渲袔в械男┰S宗教和迷信色彩的民俗活動(dòng)被當(dāng)作“四舊”終止。而文革結(jié)束后，當(dāng)?shù)孛癖娮园l(fā)籌資又重修了冼夫人廟宇并且恢復(fù)了“軍坡節(jié)”的諸多民俗活動(dòng)。如此，每逢“軍坡節(jié)”，家家戶戶齊聚一堂擺宴慶賀，即便是那些過(guò)往的從未相識(shí)的行人也會(huì)被熱情相邀。而路邊的各種攤位早就在“軍坡節(jié)”前三天便陸續(xù)擺開(kāi)了，來(lái)自周圍各村各鎮(zhèn)的民眾蜂擁而至，熱鬧的場(chǎng)面不亞于一場(chǎng)盛大的廟會(huì)。這些細(xì)節(jié)足見(jiàn)“軍坡節(jié)”在當(dāng)?shù)厮哂胁蝗莺鲆暤挠绊懥Α６嗄陙?lái)，海南東北部D縣的文教部門一直致力于推動(dòng)當(dāng)?shù)氐摹败娖鹿?jié)”進(jìn)入國(guó)家級(jí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄，然而，他們卻并未積極推進(jìn)“軍坡節(jié)”進(jìn)入學(xué)校之中。一方面大力宣傳“軍坡節(jié)”的文化意義，另一方面卻無(wú)視其這種文化在學(xué)校課程之中的缺位，兩者之間的反差表面看起來(lái)是教師“屈服了”來(lái)自考試制度的壓力，實(shí)則反映出他們并沒(méi)有堅(jiān)定地認(rèn)可作為地方性知識(shí)的“軍坡節(jié)”的文化意義與教育價(jià)值。

如果說(shuō)，那些倡導(dǎo)者對(duì)地方文化的言行不一還在預(yù)料之中的話，文化持有者對(duì)于自身文化傳承的消極態(tài)度可能會(huì)超出許多人的預(yù)期。正如有的學(xué)者所言：“誰(shuí)需要地方性知識(shí)和地方性課程?從文化持有者的眼光看，是作為地方性知識(shí)擁有者的‘我們’，還是雖有課程決策權(quán)但實(shí)為‘局外人’的‘你們’?”[7]如果說(shuō)，吉爾茨提出“地方性知識(shí)”這一概念的重要意義在于“像他人看我們一樣審視自身”，[8]即“從被觀察的非西方人角度看西方人自身”，[9]那么所謂地方性知識(shí)的價(jià)值則未必是相對(duì)于地方性知識(shí)的持有者而言。對(duì)于他們而言，若要加深對(duì)自己的認(rèn)識(shí)，更應(yīng)當(dāng)尋求異于自己的“他者”的文化，以此作為參照，而不是僅僅局限在自己的圈子里不斷地、無(wú)意識(shí)地重復(fù)著所謂的“地方性知識(shí)”。當(dāng)有些學(xué)者提出要正視“鄉(xiāng)村地域文化中長(zhǎng)期積淀而形成的地域、民俗文化傳統(tǒng)”、“鄉(xiāng)村生活現(xiàn)實(shí)中原本就存在的許多合理的文化因素”[10]等文化事項(xiàng)時(shí)，我們也許還應(yīng)清醒地意識(shí)到也許持有這些文化的人并不希望在學(xué)校中傳承這些文化。

筆者并非否定這些地方文化中的合理性因素，只是希望指出一種張力的存在：局外人看到了這些“地方性知識(shí)”對(duì)于認(rèn)識(shí)自己甚至關(guān)照人類的重要價(jià)值，而這些知識(shí)的持有者往往更為看重通過(guò)學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)階層、空間流動(dòng)，二者的矛盾并不能用孰對(duì)孰錯(cuò)來(lái)評(píng)判，但這種張力的存在的確影響了地方性知識(shí)的學(xué)校傳承，尤其是學(xué)校教育中知識(shí)與文化的選擇。學(xué)校教育是為當(dāng)?shù)厝碎_(kāi)辦的，核心目的是使他們能夠通過(guò)教育更好地獲得發(fā)展，而這種目的的實(shí)現(xiàn)如何能夠脫離當(dāng)?shù)厝说男枨笈c期許？

（二）“可操作性”質(zhì)疑

地方性知識(shí)學(xué)校傳承不僅面對(duì)價(jià)值合理性的質(zhì)疑，在實(shí)踐中是否具有可操作性也頗為令人困擾。“可操作性”質(zhì)疑指向的正是地方性知識(shí)進(jìn)入學(xué)校究竟是否具有現(xiàn)實(shí)且持久的可操作性。經(jīng)費(fèi)支持不足和時(shí)間有限是最為常見(jiàn)的兩種質(zhì)疑的理由。

盡管新課程改革已經(jīng)為地方課程和校本課程預(yù)留了空間，然而，一些一線教師對(duì)于此種改革的態(tài)度并不像很多人想象的那樣一致?lián)碜o(hù)。許多教師迫于上級(jí)的壓力而不得不開(kāi)設(shè)這些傳承地方性知識(shí)的課程，實(shí)際心里并不情愿。更何況，三級(jí)課程體系原本就沒(méi)有規(guī)定地方課程和校本課程必須講授地方文化類課程，因此，許多地方打著地方課程或校本課程的旗號(hào)實(shí)則教授傳統(tǒng)的“主科課程”的做法便屢見(jiàn)不鮮了。在總體時(shí)間固定的情況下，增加地方文化課程本就意味著要“擠占”主科課程的時(shí)間。在升學(xué)考試所帶來(lái)的巨大壓力面前，利用地方課程和校本課程時(shí)間開(kāi)設(shè)“主科課程”往往被視為一種應(yīng)然的選擇。

從某種程度上講，一些曾經(jīng)在地方性知識(shí)傳承上的樣板學(xué)校近年來(lái)出現(xiàn)的“倒退”現(xiàn)象，也是考試壓力面前學(xué)校的無(wú)奈選擇。在項(xiàng)目建設(shè)初期，經(jīng)費(fèi)支持到位，項(xiàng)目評(píng)估的壓力往往能夠促成學(xué)校完成某項(xiàng)地方文化類課程的建設(shè)。然而，隨著項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)的終止，課程往往就難以為繼了。表面看起來(lái)，這只是經(jīng)費(fèi)不足造成的問(wèn)題，實(shí)際上，仍舊是在考試壓力面前，學(xué)校對(duì)于開(kāi)設(shè)地方文化類校本課程興致不高、動(dòng)力不足所致。有老師無(wú)奈地說(shuō)：“過(guò)去有項(xiàng)目支持的時(shí)候，大家為了能夠評(píng)估通過(guò)，確實(shí)下了不少力氣整這個(gè)教材。現(xiàn)在評(píng)估過(guò)了，家長(zhǎng)看得還是學(xué)生的升學(xué)率，那些教材整得再好也不能提升學(xué)生的升學(xué)率。所以現(xiàn)在基本上都不怎么弄了。就保留了一兩節(jié)課講講教材，有的時(shí)候還會(huì)被其他老師占用?！?/p>

在升學(xué)考試占據(jù)統(tǒng)治地位的學(xué)校教育體系中（至少在很多一線教師眼中情況如此），考核和評(píng)價(jià)教師主要圍繞著教育效果展開(kāi)，而所謂的“教育效果”又與“考什么”和“怎么考”密切相關(guān)。至于其他內(nèi)容都屬于邊緣境地?？梢哉f(shuō)，在升學(xué)考試的問(wèn)題上，人們似乎并不重視地方性知識(shí)，這也是很多一線教師對(duì)于地方性知識(shí)學(xué)校傳承心存抵觸的原因。

教育是傳遞生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)、傳承社會(huì)文化的社會(huì)活動(dòng)。[11]對(duì)學(xué)生而言，教育過(guò)程中無(wú)論是內(nèi)容選擇與教授，還是目標(biāo)的設(shè)定，甚至教師的體態(tài)、動(dòng)作、穿著打扮等都是一種文化影響。因此，教育過(guò)程本身就是文化傳承過(guò)程。然而，教育在文化傳承功能的同時(shí)，還有“隱含的功能，就是選拔篩選功能”。[12]這意味著教育系統(tǒng)在傳承知識(shí)與文化的同時(shí)，還肩負(fù)著人才的選拔。每一次升學(xué)考試都是一次選拔和篩選的過(guò)程，通過(guò)這種選拔和篩選，個(gè)體實(shí)現(xiàn)了階層、地域的流動(dòng)，人群分化成結(jié)構(gòu)性階層樣態(tài)。地方的行政領(lǐng)導(dǎo)不愿讓自己的子女學(xué)習(xí)本地區(qū)或本民族的傳統(tǒng)文化，教師不愿讓考試不考的民族文化內(nèi)容過(guò)多占據(jù)學(xué)校教育的時(shí)間，背后的原因便在于對(duì)文化傳承和選拔篩選功能之間沖突的擔(dān)憂。問(wèn)題是個(gè)體為了改變自身的生存狀況和階層地位，試圖通過(guò)教育的選拔實(shí)現(xiàn)階層和空間的流動(dòng)以及生活方式的改變本身無(wú)可非議，我們又憑借什么質(zhì)疑那些認(rèn)為地方性知識(shí)學(xué)校傳承并不具有持續(xù)的可操作性的觀點(diǎn)？

三、從“地方的知識(shí)”到“地方性知識(shí)”：學(xué)校傳承困境的超越

地方性知識(shí)學(xué)校傳承困境的出現(xiàn)表明人們并未就“什么是地方性知識(shí)”這一看似簡(jiǎn)單實(shí)則復(fù)雜且根本的問(wèn)題達(dá)成共識(shí)?！暗胤叫灾R(shí)”不同于“地方的知識(shí)”，后者作為一種顯見(jiàn)的地方性知識(shí)的載體并不等同于地方性知識(shí)本身。地方性知識(shí)的核心價(jià)值在于給予我們一種新的知識(shí)觀，而不僅是一種現(xiàn)實(shí)的文化形態(tài)。更加偏重于從知識(shí)觀的角度理解地方性知識(shí)，既明確了學(xué)校改革的關(guān)鍵不必執(zhí)著于某個(gè)具體文化事項(xiàng)是否能夠躋身進(jìn)入學(xué)校，也認(rèn)識(shí)到地方性因素在知識(shí)生成中的重要意義，進(jìn)而明確學(xué)校傳承不能脫離知識(shí)生成的生態(tài)環(huán)境。正是這種知識(shí)觀的存在使得地方性知識(shí)學(xué)校傳承困境的超越具有了明確的思路。

（一）促進(jìn)學(xué)校知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變

許多人認(rèn)為在學(xué)校教育之中應(yīng)當(dāng)教授放之四海而皆準(zhǔn)的、具有廣泛遷移性、具有普適意義的知識(shí)，而地方性知識(shí)只是“存于斯，長(zhǎng)于斯”的知識(shí)。這些知識(shí)在此處有用，離開(kāi)了“地方”便未必有用，而在有限的時(shí)空范圍內(nèi)，學(xué)校教育并不應(yīng)該選擇適用性有限的地方性知識(shí)。然而，地方性知識(shí)究竟是一種帶有地方色彩的知識(shí)還是一種看待知識(shí)的知識(shí)觀？地方性知識(shí)中的“地方性”究竟指的是具體的某一個(gè)地方，抑或是抽象的指向特定的歷史條件和情境？從前者的意義上講，“地方性知識(shí)”與“地方的知識(shí)”似乎可以等而視之。這些生于斯的地方文化是人類文化多樣性寶庫(kù)中不容忽視的重要組成部分。馬琳諾斯基曾說(shuō)：“文化……都是直接地或間接地滿足人類的需要?！盵13]透過(guò)這些生于斯的文化，我們不僅可以了解人們?cè)?jīng)做出過(guò)怎樣的努力，還可以為應(yīng)對(duì)各方面的挑戰(zhàn)保留多種可能。

當(dāng)然，表面上看，將地方性知識(shí)視為“地方的知識(shí)”的確會(huì)面對(duì)能否應(yīng)用到其他時(shí)空之中的問(wèn)題。學(xué)校教育畢竟時(shí)間有限，在有限的時(shí)間之中，倘若只能學(xué)習(xí)一些離開(kāi)這一時(shí)空條件便難以運(yùn)用的知識(shí)和文化，難免會(huì)招人非議。如果這一認(rèn)識(shí)成立，對(duì)地方性知識(shí)學(xué)校傳承的“陽(yáng)奉陰違”的現(xiàn)象便不足為怪，上文中那些官員的看似矛盾的舉動(dòng)也便有了合理地解釋。然而，倘若將“地方性知識(shí)”看成一種知識(shí)觀，這種知識(shí)觀實(shí)際上是要提出一種觀念：任何知識(shí)的產(chǎn)生都是在特定的歷史情境之中。從這個(gè)意義上講，地方性知識(shí)也許“不是指任何特定的、具有地方特征的知識(shí)，而是一種新型的知識(shí)觀念……‘地方性知識(shí)’的意思是，正是由于知識(shí)總是在特定的情境中生成并得到辯護(hù)的，因此我們對(duì)知識(shí)的考察與其關(guān)注普遍的準(zhǔn)則，不如著眼于如何形成知識(shí)的具體的情境條件。”[14]

對(duì)于具體的知識(shí)形成的特定歷史情境的關(guān)注，并不是要激起普適知識(shí)與“地方的知識(shí)”的沖突，反而是試圖從另一層面調(diào)和二者的矛盾：所謂的普適知識(shí)也有其形成的特定歷史條件和情境（地方性），而所謂的“地方的知識(shí)”也有其蘊(yùn)含的普適意義與價(jià)值（普適性）。如此一來(lái)，包括科學(xué)知識(shí)在內(nèi)的知識(shí)體系都面臨著“先天有效性”的危機(jī)。這種危機(jī)非但不是要讓人們?cè)诙嘣悦媲盁o(wú)所適從，更是我們進(jìn)一步推進(jìn)“普適知識(shí)”乃至整個(gè)知識(shí)體系發(fā)展的重要前提。對(duì)于“理所當(dāng)然”的懷疑不正是科學(xué)精神的重要組成部分嗎？因此，地方性知識(shí)不僅具有批判性意義，更具有彌合普適性與地方性的建設(shè)性意義。這使得我們更能清晰地認(rèn)識(shí)到作為一種知識(shí)觀的地方性知識(shí)帶來(lái)的認(rèn)識(shí)上的變革，而且這種變革將直接影響考試內(nèi)容乃至整個(gè)教育內(nèi)容的選擇。換言之，選擇的任何知識(shí)都是地方性的，教育過(guò)程不僅要傳授知識(shí)本身，還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí)形成的歷史情境，從而加深對(duì)知識(shí)生成過(guò)程和條件的認(rèn)識(shí)。從這個(gè)意義上講，以地方性知識(shí)的地域局限性為借口阻礙地方性知識(shí)進(jìn)入教育內(nèi)容的做法便無(wú)據(jù)可依，地方性知識(shí)學(xué)校傳承的現(xiàn)實(shí)困境也便迎刃而解。

（二）地方性知識(shí)傳承不能脫離“地方”

地方性知識(shí)既然生成于地方性因素，那么傳承這些知識(shí)的關(guān)鍵便在于保有“地方性”。盡管學(xué)校的確具有傳承知識(shí)與文化的功能，然而，作為一種具有明顯時(shí)空界限的教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校不可能將所有的知識(shí)納入學(xué)校系統(tǒng)進(jìn)行傳承。即便是有些文化的確瀕臨滅絕，但我們也不能據(jù)此判定它就應(yīng)當(dāng)立刻進(jìn)入學(xué)校。換言之，未能進(jìn)入學(xué)校加以傳承，并不表示這種文化本身缺乏傳承的必要和意義。在知識(shí)爆炸的今天，在有限的時(shí)空內(nèi)，學(xué)校必須協(xié)調(diào)好知識(shí)的篩選與方法的引導(dǎo)之間的關(guān)系。從這個(gè)意義上講，學(xué)校在無(wú)法窮盡“地方的知識(shí)”的情形下，引導(dǎo)學(xué)生更加關(guān)注“知識(shí)的地方性”則顯得尤為重要。

然而，從地方性知識(shí)的角度講，學(xué)校只是地方性知識(shí)傳承的方式之一。我們不能因?yàn)樽鳛橹髑赖膶W(xué)校的存在而忽視學(xué)校之外的其他傳承過(guò)程。既然地方性知識(shí)的生成過(guò)程離不開(kāi)地方性因素的作用，那么地方性知識(shí)的傳承也不能離開(kāi)其生成的生態(tài)環(huán)境。知識(shí)的生態(tài)環(huán)境是知識(shí)能夠源源不斷得到生成的關(guān)鍵，學(xué)校只不過(guò)是從眾多的知識(shí)中篩選那些符合國(guó)家需求并且適合進(jìn)入學(xué)校的知識(shí)。注重在真實(shí)的生活中習(xí)得知識(shí)和知識(shí)的生成過(guò)程，注重知識(shí)生成的生態(tài)環(huán)境在知識(shí)生成中的重要意義，是20世紀(jì)初中國(guó)進(jìn)行的“鄉(xiāng)村建設(shè)”為我們留下的寶貴思路。

20世紀(jì)初，梁漱溟等學(xué)者為了改變中國(guó)積貧積弱的狀況，提出了借助“鄉(xiāng)村建設(shè)”從總體上和根源上解決當(dāng)時(shí)中國(guó)的社會(huì)問(wèn)題?！翱傮w上”強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)各系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)性；“根源上”強(qiáng)調(diào)的是鄉(xiāng)村是中國(guó)的基礎(chǔ)，鄉(xiāng)村建設(shè)正是從基礎(chǔ)改進(jìn)做起。這一邏輯對(duì)于地方性知識(shí)傳承的意義十分重大。首先，必須承認(rèn)的是地方性知識(shí)最初并不在學(xué)校場(chǎng)域中傳承，進(jìn)入學(xué)校的一個(gè)重要原因在于它在原有的生存時(shí)空中的傳承遇到各種困難和挑戰(zhàn)，為了不使之失傳，人們才想到借助現(xiàn)代教育最為核心的力量——學(xué)校來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目的。因此，地方性知識(shí)的傳承也必須從總體上和根源上入手。總體而言，地方性知識(shí)的傳承必須處理好文化傳承與個(gè)體發(fā)展、文化傳承與文化發(fā)展、地方性與普適性、多元性與同一性等多種關(guān)系。從根源上講，地方性知識(shí)生成于“地方”，發(fā)展于“地方”，“地方”是其生存發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，地方性知識(shí)傳承也許立足于“地方”實(shí)現(xiàn)“活態(tài)傳承”。從這個(gè)意義上講，地方性知識(shí)的傳承依賴“地方文化建設(shè)”，而不僅僅是學(xué)校傳承。相比而言，前者的地位更為根本，學(xué)校傳承只是一種重要的補(bǔ)充。只有將地方性知識(shí)放置在自然與社會(huì)生態(tài)之中，生命力才有保證，否則，環(huán)境破壞了，“物種”也就難以保存了。

綜上所述，盡管非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承危機(jī)、對(duì)過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)校國(guó)家整合功能的警惕和學(xué)校知識(shí)觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向使得地方性知識(shí)進(jìn)入學(xué)校既具有了理論基礎(chǔ)也有著現(xiàn)實(shí)需求，然而，在教育一線關(guān)于地方性知識(shí)進(jìn)入學(xué)校的意義和可操作性仍然存在較大的質(zhì)疑。問(wèn)題的關(guān)鍵在于許多時(shí)候我們將“地方的知識(shí)”簡(jiǎn)單等同于“地方性知識(shí)”。要改變這種狀況，既要正視作為知識(shí)觀的“地方性知識(shí)”促進(jìn)學(xué)校知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，也要意識(shí)到學(xué)校傳承方式的有限性，力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)地方性知識(shí)的活態(tài)傳承。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

本文是2013年度海南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“海南文化特質(zhì)的生成與時(shí)代價(jià)值——基于冼夫人文化現(xiàn)象的人類學(xué)闡釋”研究成果之一，項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：HNSK（QN）13-68。

段會(huì)冬/海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)教育，民族文化傳承