王 帥

(北京大學對外漢語教育學院，中國 北京100871)

一、引 言

Kumaravadivelu(下文簡稱“庫瑪”)作為“后方法”理論的倡導者為人熟知，他對第二語言文化教學的觀點和見解也獨樹一幟，在英語教學界引起了廣泛關注。遺憾的是，當前國內對外漢語教學界對庫瑪教授的文化教學觀點還沒有多少引介。2012年春，庫馬教授應邀到北京大學對外漢語教育學院做為期一個月的講學，期間他全面介紹了自己的語言及文化教育思想。此外，他在2008年的著作《文化全球化與語言教育》中，也系統(tǒng)闡述了全球化時代語言教育應當奉行的“現實主義”文化教學觀(cultural realism)。本文結合庫瑪先生的講座以及著作，對其觀點進行總結和評析。

二、“現實主義”文化教學觀提出的背景

(一)“全球化”及“文化全球化”對語言教育的影響

在庫瑪的理論中，“全球化”和“文化全球化”是兩個極其重要的概念。作為一種無可避免的趨勢，全球化是一種統(tǒng)治性的推動力量，將重塑國家之間、經濟之間、人們之間的聯系和交流，最終導致社會生活各個維度(如經濟、政治、文化、環(huán)境、個人等)的轉變。而“文化全球化”指的是世界范圍內文化之間交流的過程。根據聯合國1999年的報告，“人們及其文化(思維方式、價值觀、生活方式等)之間的交流，已經達到空前的深度和廣度?！?U．N．Report，1999，p．33，轉引自Kumaravadivelu，2008)

在全球化及文化全球化的背景下，本土文化和異文化交流機會大大增加，任何文化都不可能是封閉的“文化孤島”。空前的文化交流帶來兩種相反的趨勢:文化的同質化(homogenization)和文化的本土化(localization)。前者指的是在全球化過程中人們文化的趨同，后者強調的是面對全球化時本土文化意識的覺醒，兩者構成一種關系緊張的對立統(tǒng)一體。這種對立統(tǒng)一對第二語言教育(尤其是文化教學)有著深遠的影響——二語學習者同時面臨著文化成長的機會和本土文化身份丟失的挑戰(zhàn)。因此，當今的語言教育需要確立適應全球化時代的文化教學觀，即明確二語教學中應該教授什么樣的文化?文化教學的目標是什么?怎樣處理本土文化和目標文化的關系?“文化現實主義”就是在試圖回答這些問題的基礎上提出來的。

(二)不同的文化教學觀總結

通過回溯歷史，庫瑪總結了第二語言教育歷史上出現三種主要的文化教學觀:文化同化(cultural assimilation)、文化多元主義(cultural pluralism)和文化融合(cultural hybridity)。

“文化同化”主張二語學習者需要通過學習目標人群的經驗、歷史，獲取他們的記憶、情感和態(tài)度，最終在日常文化生活中，成為目標人群的一份子。這種觀念對英語二語教學有深遠的影響，Kaplan“思維模式”理論及Schumann“語言習得中的文化模式”理論都表現出較強的文化同化傾向。庫瑪認為，文化同化實質上提倡的是單語主義和單文化主義，并且有民族中心主義的傾向。

“文化多元主義”是對文化同化的反撥，是人們本土文化的覺醒，但是從一個極端走向了另一個極端。它宣揚每種文化的獨特性和合理性，以及彼此間的平等地位，但把文化看做是靜態(tài)的，且彼此間有清晰的邊界。這樣就忽視了群體間的文化交流及個人的文化成長。而且，多元主義觀念下的“文化”是展示性的，沒有或很少觸及文化內核。文化多元主義在二語教育領域影響巨大，如Stern 提出的“文化大綱”式的文化教學法。這種觀念下的教學更關注語言結構，最終目標是培養(yǎng)學習者的語言能力。簡單來說，語言是第一位，文化是第二位的。庫瑪認為這樣的文化教學理念并不能適應全球化時代對語言教育的需求。

不同于文化同化和文化多元主義，“文化融合”試圖將“異質”的文化捏合在一起，形成一個整體。在二語教育領域，Kramsch 的“第三位置”論(或稱“第三文化”)是文化融合教學觀念的回響。Kramsch 認為，學習外語的過程不是去單純模仿和遷就另一種文化，而是在超越本民族文化和另一種新文化時，達到“第三位置”。庫瑪認為，文化融合主張使學生超越本土文化的嘗試并不符合全球化的現實，是一種無法實現的“神話”。

通過對以上三種文化教學觀及其相關教學理論的分析與批判，庫瑪提出了自己的文化教學觀——“現實主義”文化教學觀。

三、“現實主義”文化教學觀的內涵及原則

(一)“現實主義”文化教學觀的內涵

庫瑪認為，全球化可以看做是個人身份構建的過程，而二語教育中的文化教學則是學習者身份構建的手段。需要注意的是，全球化時代的身份構建不單是外在條件(如文化、歷史、權力等)賦予的，而是和個人的能力及意愿共同起作用。因此，全球化時代的文化教學需要正視四種層面的現實:全球現實、國家現實、社會現實、個人現實。

“現實主義”文化教學觀正是基于以上的“現實”，即“承認身份構建是受世界、國家、社會和個人現實等不同競爭要素共同影響的結果”，同時“正視和尊重每個個體的文化遺留和文化選擇，而不再抱有將其同化和整合的‘神話’”，最終目標是促成學生的文化成長，發(fā)展全球文化意識，最終達到文化解放。關于本土文化和目標文化的關系，“現實主義”文化教學觀主張立足于本土文化(而非放棄本土文化身份)，同時以開放的心態(tài)學習(而不只是了解)其他文化。

庫瑪通過引述“圣雄”甘地的話來描述“現實主義”的文化體驗:“我不希望我的房子四周院墻高壘，不希望我的窗口被封堵。我愿讓世界各地的文化之風自由地吹過我的房子。但是，我不想被任何一陣風吹離腳下的地面?！?甘地，1921，轉引自Kumaravadivelu，2008)

(二)“現實主義”文化教學觀的原則

傳統(tǒng)的二語教育中也包含有文化教學的內容，但是無論從理念、內容還是目標上，都無法滿足全球化的要求。“現實主義”的文化教學觀需要傳統(tǒng)文化教學觀念的變革。在批判傳統(tǒng)文化教學的基礎上，庫瑪提出了五種轉變，也可以看做是“現實主義”文化教學觀的五項原則:

1．從學習目標語言群體到目標文化群體。不應把教學目標設定為學習目標人群的語言，而應該更關注目標群體的文化，致力于發(fā)展學生的全球文化意識。這也是全球化時代的要求。

2．從關注語言運用到關注文化關聯。從語言角度出發(fā)的文化教學主要關注言語行為中的語用特征教學(如請求、致歉等)，這是不能滿足全球化要求的。我們更需要的是文化關聯，即靈活地與其他文化社團聯系起來，增進與其他文化社團的交往和聯系，促進彼此間的同一性。

3．從文化信息到文化轉換。傳統(tǒng)的文化教學關注的是“文化信息”，如飲食、節(jié)日、神話、行為方式等，而且這些信息只是被羅列出來，進行符號化、客觀化的孤立展示。這樣只能導致對文化產品的表層化理解，而不能深入理解文化過程。文化轉變則是自我身份的重建過程，也是對本土文化的重新探索的過程。在這個過程中，學習者可以理解目標文化以及本土文化在世界文化版圖中所處的位置。

4．從被動接受到批判性反思。在傳統(tǒng)的文化教學中，學習者僅僅吸收信息，不做批評性地反思。但事實上，學習者不是文化白板，他們是帶著自己的文化意識和文化傳統(tǒng)來到課堂的，所以我們更應該將學習者看作是文化信息提供者和批判者。在教學過程中，我們應該摒棄以老師傳授文化知識為核心的教學模式，而應該把教師和學生看做是文化對話的伙伴，促成彼此間的文化理解和文化成長。

5．從有偏見的文本到廣泛的背景。庫瑪認為，文化教材是一種封閉性的文本，并且隱藏著文化偏見，而且會強化對某種文化的“刻板印象“。因此，“死板”的文化教材應當被摒棄。在全球化時代的文化教學中，我們需要的是批評性、基于鮮活經驗的敘事產品，而發(fā)達的網絡、媒體為我們獲取這樣的資源提供了便利。

四、“現實主義”文化教學觀評析及其對漢語國際教育的啟示

(一)對“現實主義”文化教學觀的評析

庫瑪教授是一位深受后現代主義思想影響的語言教育家，這一點他自己也并不諱言，他曾詳述自己是如何從后現代主義思想家(如?？?、布爾迪厄等等)那里汲取營養(yǎng)的。(Kumaravadivelu，2006)他所提出的“現實主義”文化教學觀也是后現代主義思想在第二語言文化教學領域的投射。

在“后現代”語境中，文化教學不再是簡單的知識傳輸和技能培養(yǎng)，而被看做是身份構建的關鍵手段，最終目標是發(fā)展全球文化意識。因此，文化教學不再是語言教學的附屬，而應居于第二語言教育的核心位置。這一觀念對二語教學中文化教學的定性和定位有重要的理論價值。此外，對于文化教學中如何處理本土文化和目標文化的關系問題，庫瑪教授提出的“立足本土文化，以開放的心態(tài)吸收其他文化”的“現實主義”觀點，不失為一個比較合理的解決方案。

在令人關注的同時，庫瑪教授太過激進的“后現代主義”立場也為人詬病。如他主張徹底取消文本化的文化教材，而是要求教師根據不同背景選取不同的文化材料。這種完全否認教材的價值的主張顯然是值得商榷的。另外，面對日益多樣化的學生需求，“現實主義”文化教學觀不能滿足所有的學生需求。

(二)“現實主義”文化教學觀對漢語國際教育的啟示

庫瑪教授提出的“現實主義”文化教學觀對我們的漢語國際教育提供了多方面的啟示。在理論研究層面，它促使我們從全球化的視角來重新審視我們的學科，也促使我們對本學科業(yè)已存在的文化教學觀進行梳理;在實踐層面，它讓我們重新審視文化教材中存在的問題。

1．從全球化的視角來審視“漢語國際教育”

進入新世紀，我國的對外漢語教學理念逐步從“請進來”向“走出去”轉變?！皩ν鉂h語教學”也逐步被“漢語國際教育”所取代，來指代世界范圍內的漢語教學。從全球化的視角來看，“漢語國際教育”正是漢語教學全球化的過程和結果。不管是主動還是被迫，漢語教學都必須融入世界，參與全球化的過程，在多元文化的碰撞中成長。因此，我們需要用全球化的視角來審視“漢語國際教育”的目標，“漢語國際教育”與“文化”的關系。在這些問題上，庫瑪教授“現實主義”的文化教學觀點很值得借鑒:是否可以考慮把文化教學放在“漢語國際教育”的核心位置?是否可以把培養(yǎng)學生的全球文化意識確立為學科的最終目標?雖然這些問題尚須探討和驗證，但至少我們應該以開放的心態(tài)來考慮這些觀點，而不是死守“語言教學為核心”的理念。

近年一些學者的研究也慢慢突破“語言教學為核心”的理念，如張英(2011)探討了對外漢語文化教學的“基點與視角”，認為“文化教學的視角也不能僅僅停留在中華物質文化成就的介紹上，而是要以跨文化的視角，由表層文化介紹過渡到深層文化的闡釋方面，讓學習者通過表層的文化成就而深入地了解進而理解中國、中國人的思想觀念、思維方式、交際規(guī)約以及行為模式等?！睆谋韺游幕缴顚游幕?，意味著文化教學在學科中地位的提升。

2．對文化教學觀的梳理

在庫瑪的研究中，首先對英語二語教學中的文化教學觀進行了梳理和分析，而后提出了自己的“現實主義”文化教學觀。在對外漢語研究中，也出現過不少文化教學觀，包括對文化教學的“定性、定位、定量”的分析，對“交際文化”、“文化因素”、“跨文化交際”等理論的探討，對“文化詞”等概念的界定和研究。這些教學觀是否適應漢語國際教育時代的要求?是否可以應用于教學實踐?這就需要我們對這些文化教學觀進行梳理。

事實上，已經有一些學者進行了一些這方面的研究。如亓華(2007)以“文化觀念”的概念來總結分析了學界業(yè)已形成的文化教學觀——包括“交際文化”論、“文化定型”論、“文化依附”論，并認為這些觀念都存在一定偏差。但是這些總結還不夠系統(tǒng)和全面，我們可以借鑒庫瑪教授“教學觀——教學實踐”的模式對文化教學觀進行更為系統(tǒng)的梳理。

3．對文化教學實踐的啟示?！艾F實主義”文化教學觀不僅開闊了我們的研究視野，也對漢語國際教育文化教學實踐提供了啟示，如其對文化教材的批評就應當引起我們的注意。我們的教材中是否隱藏著文化偏見和刻板印象?課文是否太過封閉陳舊?李泉(2010，2011)分別從文化內容取向及呈現方式、呈現心態(tài)的角度分析了教材中的文化問題，認為當前的教材中存在著內容選取不合理、“展示”和“弘揚”中國文化傾向等問題?？梢娺@些問題已經引起了一些學者的注意，但研究需要更加深入。

李 泉:《文化教學定位與教學內容取向》，《國際漢語》，2010年第1 期。

李 泉:《文化內容呈現方式與呈現心態(tài)》，《世界漢語教學》，2011年第3 期。

亓 華:《漢語國際推廣與文化觀念的轉型》，《北京師范大學學報》(社會科學版)，2007年第4 期。

張 英:《對外漢語文化教學的基點與視角》，刊于《第十屆國際漢語教學研討會論文》，沈陽:萬卷出版社，2011年，500 －505 頁。

Kumaravadivelu ．B．Understanding language teaching:from method to postmethod．London:Lawrence Erlbaum Associates，Inc，2006．

Kumaravadivelu ．B．Cultural Globalization and Language Education．New Haven and London:Yale University Press，2008．