應燕平

(瓊州學院國際文化交流學院，海南 三亞 572022)

漢語作為第二語言的學習者主要指來華留學生，區(qū)別于漢語作為外語的海外學習者。［1］80 年代，確立了以培養(yǎng)學生漢語交際能力為對外漢語教學的總目的。［2］在第二語言漢語教學中，“培養(yǎng)學生的交際能力”作為教學目標雖已成為人們的共識，但“交際能力”的概念學界還存在爭議，且漢語作為第二語言教學仍存在問題，本文即針對這些問題提出相應的策略。

一、漢語交際能力

最早提出“交際能力”(Communicative Competence)這一概念的是美國社會語言學家海姆斯(Hymes，1972)，他認為:“交際能力理論包括四個參數(shù)，即可能性、可行性、合適性和表現(xiàn)性，如果一個人獲得了交際能力，他就能明白什人在什么場合、什么時間、用怎樣的方式說什么和不說什么?！保?］范開泰指出，漢語交際能力包括三個方面:漢語語言系統(tǒng)能力，漢語得體表達能力，漢語文化適應能力。［4］

《國際漢語能力標準》面向的是“漢語作為外語的學習者，對其運用漢語知識和技能進行交際的能力，從不同側面提供了五個級別的描述，是衡量漢語學習者語言能力的重要依據(jù)“國際漢語能力”的內(nèi)涵在此基本上是漢語語言知識和言語技能的綜合。［5］《國際漢語教學通用課程大綱》以“課程目標結構關系圖”的形式對(國際漢語)“語言綜合運用能力”進行界定，即由“語言知識”“語言技能”“文化意識”和“策略”四個要素構成，并對這幾個方面進行了分級描述。［6］

漢語交際能力的提出是巨大的進步，學者還給漢語交際能力分層次，但對于交際能力的研究及如何培養(yǎng)還停留在理想化階段?！皾h語交際能力”的概念及評價系統(tǒng)并不具體，也不完善。綜合海姆斯、范開泰的觀點及《國際漢語能力標準》，筆者認為，漢語交際能力，即漢語作為第二語言學習者具備漢語知識、技能，文化意識及策略，且能根據(jù)場合的不同，得體地表達自己的能力。因此，探討如何培養(yǎng)漢語作為第二語言學習者的“漢語交際能力”應以《國際漢語能力標準》《國際漢語通用課程大綱》為量化標準安排課程及教學任務。

二、目前國內(nèi)漢語作為第二語言教學存在的問題

第一，學習者管理還不成系統(tǒng)，漢語作為第二語言教學在國內(nèi)一般為“聯(lián)合國”班，文化差異較大，學生性格迥異，在教學管理上，大多數(shù)高校對于學歷生都有一套相對完善的教學管理機制與評價機制，而對于龐大的非學歷生來講，教學管理松散，學生完全憑借自己的興趣、學習動機及教師的魅力來學習。

第二，從課堂教學來講，太注重語言知識的傳授，雖然近年來有所改善，但由于學生要考HSK，學習的動力和出發(fā)點落在考試上，學生在考試前夕突擊一下語法、詞匯，考試便很容易通過。上課時間有限，學習者大部分學習需要依賴第二課堂，有部分高校有一定供學生學習的第二課堂，但不完善。而大多數(shù)學校并沒有第二課堂。

第三，從學習者的角度來講，漢語作為第二語言的學習者包括學歷生及非學歷生。學歷生的主要任務是漢語學習，他們有明確的目標，動機強烈，有些學歷生通過學習能夠形成良好的漢語交際能力，有些學歷生能掌握一定的漢語基礎知識和技能，還有些學歷生因為自制能力較弱，不能完成學習目標。非學歷生學習動機強弱參差不齊，漢語交際能力的培養(yǎng)難度大。

第四，從文化適應的角度上來講，主要存在兩個方面的問題。一方面剛來中國的漢語作為第二語言的學習者，存在時差問題，風俗文化差異，一部分適應能力強的學習者能很快適應這種變化，而有相當一部分學習者會面臨巨大的文化沖突，從而影響學習動機和進度。另一個方面，一些漢語作為第二語言的學習者開始學習漢語會進步很快，學習到某一階段出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”，漢語進步不明顯，能夠堅持突破“高原現(xiàn)象”的學習者，最終都能形成良好的漢語交際能力，而不能突破“高原現(xiàn)象”的學習者語言出現(xiàn)退化現(xiàn)象。

第五，缺乏漢語交際能力評價系統(tǒng)，HSK能夠評價學生的漢語知識和技能，但不能評價學生是否具備漢語交際能力。

三、漢語作為第二語言學習者的漢語交際能力培養(yǎng)策略

針對以上問題，筆者認為，漢語交際能力的培養(yǎng)參考《國際漢語能力標準》及《國際漢語教學通用課程大綱》對漢語能力的分類及量化標準，需要從教學管理，教學手段，教育者及學習者等多方面入手。

第一，從教學管理上來講，完善留學生漢語教育管理系統(tǒng)，并把這套制度落實，漢語作為第二語言學習的學習者都要遵守。在留學生漢語教育管理上要分成兩個方面，漢語教學管理方面，落實以培養(yǎng)學生漢語交際能力為目標的課堂管理，從教師、學生、教材等方面入手，另一方面，加強留學生第二課堂教學管理，使第一課堂教學管理與第二課堂教學管理成為一個系統(tǒng)。

第二，注意因材施教，針對不同的漢語作為第二語言的學習者采取不同的教學方法。學生來自世界各國，必然在文化習俗各方面有許多差異和不同點，教育管理一視同仁，但教學方法上應注重因材施教，如亞洲學習者，他們普遍閱讀水平高于聽說水平，課堂上要有針對性地讓他們多用漢語交流。而對于善于表達的歐美人來講，則應注重閱讀能力的培養(yǎng)。

第三，注重開發(fā)第二課堂，語言交際能力的培養(yǎng)，需要放在真實的交際環(huán)境中，雖然目前的課堂教學已注重使用交際法、功能法、任務法等教學法，但有相當部分學生離開課堂后常與本國的學習者待在一起，語言進步不明顯，甚至停滯不前。在國內(nèi)，許多高校有語言實踐活動及各種國際文化交流活動，但不穩(wěn)定也不持久。應開展豐富多彩的第二課堂活動，并把此活動跟教學課堂緊密相連，能提高學生的漢語交際能力。在每個學期組織一次大型的文化表演或演講。與課堂緊密相連的第二課堂，比如，學習完“自我介紹”這個功能項目，給學生布置任務，用中文去交一些朋友，第二天上課時匯報，包括學習者聊天內(nèi)容及朋友的信息等。這樣可以督促學習者課后學習并使用漢語。

第四，讓每個漢語作為第二語言的學習者擁有自己的“語言伙伴”，安排漢語國際教育專業(yè)的學生作為他們的“語言伙伴”，這樣既可以讓漢語國際教育專業(yè)的學生有參與實踐教學的機會，同時又能讓留學生有鍛煉漢語口語的機會，互相學習，避免同一個國家的學習者長期待在一起，達到留學生教育和漢語國際教育共贏的效果。當然，這個過程需要教師督促和檢查，如可以讓留學生每天寫漢語日記，記錄一天的學習生活，也可以讓學生記錄每天跟漢語語伴學習的內(nèi)容等。

第五，建立健全漢語交際能力的評價機制。受文化因素影響，不同國家的學生在評價對方語言交際能力時沒有統(tǒng)一的標準。在評價對方時可能含有尊重、鼓勵的成分，但學習者自己沒有明確的標準可以自我準確評價。怎樣才算具備漢語交際能力，能說一口標準的普通話，還是能順利通過HSK 或擁有良好的漢語閱讀和寫作能力。關于這點，可以參考《國際漢語教學通用課程大綱》對漢語綜合能力的分級標準進行考查。

總之，漢語作為第二語言的學習者的目的語，管理方面應在尊重學習者文化的基礎上做到系統(tǒng)化，并要求每個學習者遵守，教學上把第一課堂和第二課堂有機結合起來。督促學生自我學習、自我監(jiān)督，完善漢語交際能力評價體系。

［1］吳勇毅. 對外漢語教學法［M］. 北京:商務印書館.2012.9.

［2］單麟鈞.淺談“以培養(yǎng)漢語交際能力”為目的的對外漢語教學探索——以韓國和順第一小學漢語課堂為例［D］.煙臺:魯東大學，2013.

［3］張東輝. 美國教育語言學的學科發(fā)展及對我國的啟示［J］.語言教學與研究，2008，(5):8-13.

［4］范開泰.論漢語交際能力的培養(yǎng)［J］. 世界漢語教學，1992，(1).

［5］國家漢語國際推廣領導小組辦公室. 國際漢語能力標準［S］. 北京:外語教學與研究出版社，2007.63.

［6］國家漢語國際推廣領導小組辦公室. 國際漢語教學通用課程大綱［S］. 北京:外語教學與研究出版社，2008.72.