陳少武

(1.遼寧中醫(yī)藥大學(xué)社會(huì)科學(xué)部，遼寧沈陽(yáng)110032;2.哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江哈爾濱150080)

在現(xiàn)代大學(xué)制度框架下，高校內(nèi)涵建設(shè)的目標(biāo)是創(chuàng)新高層次人才培養(yǎng)模式。創(chuàng)新人才的有效培養(yǎng)關(guān)鍵又在于教師立德樹人能力的有效提升。提升高校青年教師立德樹人能力就成為我國(guó)高等教育教學(xué)改革的關(guān)鍵切入點(diǎn)和重要抓手。為此，高校紛紛成立教師教學(xué)發(fā)展中心，以期在高校的科層體系中為教師立德樹人能力的有效提升提供組織保障和專業(yè)化指導(dǎo)。當(dāng)然，為進(jìn)一步提升高校青年教師立德樹人的能力，除了需要行政組織力量的管理和服務(wù)，更需要在教學(xué)理論思維的視域下進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)研究和教學(xué)實(shí)踐探索的夯實(shí)和豐富。一是要加強(qiáng)高校青年教師教學(xué)理論思維的培養(yǎng);二是要激勵(lì)高校青年教師在教學(xué)理論思維的指導(dǎo)下努力體悟教學(xué)的本義——立德樹人;三是通過立德樹人意識(shí)的增強(qiáng)、教師自身專業(yè)成長(zhǎng)品質(zhì)的提升、與大學(xué)生們的精神相遇等路徑來實(shí)現(xiàn)高校青年教師立德樹人能力的提升。

一、加強(qiáng)高校青年教師教學(xué)理論思維的培養(yǎng)

(一)高校教學(xué)具有知識(shí)探索性、精神復(fù)雜性、理論創(chuàng)生性

高等教育的教學(xué)過程從本質(zhì)和根源而言是一種知識(shí)探索性、精神復(fù)雜性、理論創(chuàng)生性的育人活動(dòng)過程，是在人類豐富文化遺產(chǎn)和文明樣態(tài)基礎(chǔ)上的繼承、更新和創(chuàng)造的社會(huì)活動(dòng)過程。在日常的教學(xué)活動(dòng)過程中，需要了解、把握和繼承已有的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育教學(xué)成果。由于教學(xué)主體以及教學(xué)對(duì)象的差異性、教學(xué)時(shí)空?qǐng)鲇虻霓D(zhuǎn)變性、師生互動(dòng)的情景性等，教學(xué)活動(dòng)變得比其他活動(dòng)更具可變性、復(fù)雜性和多樣性。[1]因此，應(yīng)對(duì)這樣的復(fù)雜性問題使高校教育教學(xué)活動(dòng)具有深刻的探究性、深情的生成性和深邃的自組織性，教師需要以自身的專業(yè)積淀和綜合素養(yǎng)為前提，以教學(xué)情境的自由變化為條件，以提高自身立德樹人能力為目標(biāo)，積極主動(dòng)地進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)，并貫穿于各個(gè)教學(xué)領(lǐng)域、過程和環(huán)節(jié)中。

(二)教學(xué)理論思維的簡(jiǎn)要概括

教學(xué)理論思維是教師在教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)反思過程中形成的教學(xué)本體論思維、教學(xué)認(rèn)識(shí)論思維、教學(xué)方法論思維的統(tǒng)和。教學(xué)本體論思維就是教師以教學(xué)哲學(xué)的方式提出和追問教學(xué)世界的終極存在，解釋教學(xué)世界本原，研究教學(xué)本體問題時(shí)所采用的思維原則、研究范式和闡釋方式等，包括與教學(xué)本體論有關(guān)的提問方式、釋義方式和表達(dá)方式。簡(jiǎn)言之，它就是指貫穿于教學(xué)本體論探究中的思維原則和思維方法。教學(xué)認(rèn)識(shí)論思維則是教師以人和教學(xué)世界的認(rèn)識(shí)關(guān)系、認(rèn)識(shí)活動(dòng)、認(rèn)識(shí)過程、認(rèn)識(shí)方法、認(rèn)識(shí)結(jié)果等一系列問題為思維對(duì)象，揭示教學(xué)認(rèn)識(shí)的本質(zhì)及其規(guī)律、教學(xué)認(rèn)識(shí)的真理性及其實(shí)現(xiàn)途徑的思維原則和思維方法。教學(xué)方法論思維是教師在分析、解決教學(xué)世界存在的一系列問題過程中對(duì)理性主義方法論、經(jīng)驗(yàn)主義方法論、科學(xué)主義方法論、人本主義方法論、后現(xiàn)代主義方法論、歷史唯物主義方法論、辯證唯物主義方法論、實(shí)踐唯物主義方法論等不同方法論的自覺比較、鑒別和運(yùn)用的思維原則和思維方法。教學(xué)理論思維以教學(xué)本體論思維、教學(xué)認(rèn)識(shí)論思維、教學(xué)方法論思維為基礎(chǔ)和條件，但不是三者的簡(jiǎn)單相加或簡(jiǎn)要拼盤，而是在教學(xué)實(shí)踐過程中有機(jī)地統(tǒng)和三者的優(yōu)勢(shì)與長(zhǎng)處。簡(jiǎn)言之，教學(xué)理論思維是凝結(jié)在教學(xué)目標(biāo)制定、教學(xué)內(nèi)容確定、教學(xué)過程實(shí)施等方面的教學(xué)哲學(xué)本體論觀念、教學(xué)認(rèn)識(shí)論和教學(xué)方法論的內(nèi)在智慧理路和外在實(shí)踐導(dǎo)引。

(三)把握教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)造性，關(guān)鍵在于培養(yǎng)教學(xué)理論思維

科學(xué)把握教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)造性的關(guān)鍵在于加強(qiáng)高校青年教師教學(xué)理論思維的培養(yǎng)。具體說來有以下三點(diǎn):

第一，高校青年教師要以復(fù)雜性思維為牽引，建構(gòu)教學(xué)理論思維的復(fù)雜性維度。復(fù)雜性思維是與人類生存世界的動(dòng)態(tài)性、隨機(jī)性、多元性、組織性、多樣性、突變性、混沌性等概念相對(duì)應(yīng)的一種思維方式，是新世紀(jì)新階段研究自然現(xiàn)象與人文社會(huì)現(xiàn)象、提煉自然發(fā)展特征和人類社會(huì)發(fā)展特征以及探索自然規(guī)律和人類社會(huì)發(fā)展規(guī)律的一種新的理論視角和方法論。用復(fù)雜性思維等特有系統(tǒng)整合性、動(dòng)態(tài)生成性、過程非線性、自組織調(diào)整性等視野來審視我國(guó)當(dāng)前日益復(fù)雜多元的教學(xué)論，不難發(fā)現(xiàn)其中諸多理論命題的困惑和實(shí)踐領(lǐng)域的困境。換言之，教學(xué)理論及其實(shí)踐的復(fù)雜呈現(xiàn)特征，內(nèi)在地要求用復(fù)雜性思維去推進(jìn)我國(guó)教學(xué)理論思維的創(chuàng)新，從而不斷超越傳統(tǒng)研究中的還原論、基礎(chǔ)主義、學(xué)術(shù)權(quán)威、宏大的敘事話語、“意識(shí)研究”范式等局限。[2]

第二，基于現(xiàn)存的理論框架和實(shí)踐規(guī)約，高校青年教師教學(xué)理論思維的提升應(yīng)當(dāng)解讀為一種過程性的外在政策導(dǎo)向和內(nèi)在價(jià)值生成的合力功能提升。高校教師教學(xué)發(fā)展中心是此種政策導(dǎo)向和價(jià)值生成的中介和橋梁機(jī)構(gòu)。如何真正實(shí)現(xiàn)高校教師教學(xué)發(fā)展中心的行政組織和學(xué)術(shù)組織的過程性功能，成為教師教學(xué)理論思維和教學(xué)實(shí)踐能力提升的承載體，必須堅(jiān)持有力管理和有效服務(wù)兩個(gè)方向的發(fā)展。一是對(duì)高校青年教師教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)過程和教學(xué)評(píng)價(jià)等進(jìn)行有力的管理;二是對(duì)青年教師立德樹人能力自我提升的意識(shí)和修為進(jìn)行有效的服務(wù)，樹立教師作為課堂教學(xué)過程中的教學(xué)靈魂主體，使其作用得以有效發(fā)揮。

第三，“種樹者必培其根，種德者必養(yǎng)其心?！币簿褪钦f，栽種樹木一定要培固樹木本身的根基，培養(yǎng)人的品德一定要修養(yǎng)人強(qiáng)大的內(nèi)心和健全的人格。教學(xué)論的邏輯起點(diǎn)就是立德樹人。為了達(dá)到科學(xué)地把握教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)造性的目的，就要回歸教學(xué)存在與發(fā)展的原點(diǎn)，回歸人的根本與人的生成邏輯。高校青年教師教學(xué)理論思維的培養(yǎng)，就是要在復(fù)雜性思維的牽引下，以過程性的外在政策導(dǎo)向和內(nèi)在價(jià)值生成的合力功能提升為中介和橋梁，全身心地深入到具體而生動(dòng)的教學(xué)實(shí)踐世界之中，用具體的教學(xué)行動(dòng)有機(jī)地介入教學(xué)世界的進(jìn)程，從而建構(gòu)起突破“呆滯的思想”的教學(xué)實(shí)踐機(jī)制。教學(xué)實(shí)踐機(jī)制是充滿生機(jī)與活力的“好的教學(xué)”，是教學(xué)實(shí)踐者在教學(xué)理論思維的視野下接受客觀化影響又依從主體化的“歷史感”、“現(xiàn)實(shí)感”與“實(shí)踐感”的動(dòng)態(tài)演化體系，也是教學(xué)混沌與教學(xué)秩序在何種情境下能生成、在何種情境下能被重構(gòu)的動(dòng)態(tài)演化的有機(jī)體系。

二、激勵(lì)高校青年教師在教學(xué)理論思維的指導(dǎo)下努力體悟教學(xué)的本義——立德樹人

(一)教學(xué)的本義就是立德樹人

在教學(xué)理論思維的指導(dǎo)下，人類在有機(jī)的教學(xué)世界里的教學(xué)實(shí)踐過程是參與其中的每個(gè)人的自由全面發(fā)展的持續(xù)不斷的互動(dòng)、對(duì)話與交往的基礎(chǔ)和條件。教學(xué)是某種不斷重復(fù)的符號(hào)互動(dòng)的結(jié)構(gòu)化循環(huán)過程。每一節(jié)課應(yīng)以其自身的節(jié)奏、律動(dòng)和方式建構(gòu)出一種螺旋式的教學(xué)生命有機(jī)體。當(dāng)然，教學(xué)生命有機(jī)體的生成是具有某種復(fù)雜性的自組織過程。正如埃德加·莫蘭所言:“當(dāng)不同的要素(比如經(jīng)濟(jì)的、政治的、社會(huì)的、心理的、感情的、神話的)不可分離地構(gòu)成一個(gè)整體時(shí)，當(dāng)在認(rèn)識(shí)對(duì)象與它的背景之間、各部分與整體之間、整體與各部分之間、各部分彼此之間存在相互依存、相互作用、相互反饋?zhàn)饔玫慕M織時(shí)，就存在著復(fù)雜性?！盵3]因此，教學(xué)實(shí)踐者也要在教學(xué)生命有機(jī)體的復(fù)雜性建構(gòu)和生成過程中充分運(yùn)用復(fù)雜性思維來辨析、拆解和重構(gòu)各種交織在一起的“規(guī)范性”“自由性”“情境性”的因素。對(duì)高校青年教師而言，其關(guān)鍵所在就是在教學(xué)理論思維的指導(dǎo)下努力體悟教學(xué)的本義——立德樹人。在教學(xué)認(rèn)識(shí)、感悟和研究的歷史上，人們對(duì)教學(xué)的本質(zhì)和意義有過諸多思索，有的認(rèn)為教學(xué)是促進(jìn)人的內(nèi)在官能顯現(xiàn)和成長(zhǎng)的過程;有的認(rèn)為教學(xué)是知識(shí)授受和觀念運(yùn)動(dòng)的過程或習(xí)得間接經(jīng)驗(yàn)的過程;有的認(rèn)為教學(xué)是個(gè)體親身探索、操作而獲得直接經(jīng)驗(yàn)的過程;有的認(rèn)為教學(xué)是人性的表達(dá)和自我實(shí)現(xiàn);有的認(rèn)為教學(xué)是挖掘人的潛能的實(shí)踐活動(dòng);有的認(rèn)為教學(xué)是虔誠(chéng)的超越的實(shí)踐過程;等等。[4]而筆者在理解和綜合上述觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，主張教學(xué)的本義是立德樹人。

(二)堅(jiān)持立德樹人

正所謂“太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽”;“一年之計(jì)，莫如樹谷;十年之計(jì)，莫如樹木;終身之計(jì)，莫如樹人”。德國(guó)教育學(xué)家赫爾巴特也曾談到，教育教學(xué)的唯一工作和全部工作都可以總結(jié)在“道德”這一概念之中。德為才之帥，才有德之兵?！傲⒌聵淙恕币彩窃诋?dāng)前我們追逐中國(guó)夢(mèng)的過程中由黨的十八大報(bào)告提出的旨在科學(xué)準(zhǔn)確地回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這一事關(guān)中國(guó)大國(guó)崛起和中華民族偉大復(fù)興的根本問題。在黨的十八屆三中全會(huì)報(bào)告文本中，“堅(jiān)持立德樹人”同樣也成為促進(jìn)、深化教育教學(xué)領(lǐng)域全面性、綜合性、系統(tǒng)性改革舉措的燈塔。“堅(jiān)持立德樹人”就是要讓每一個(gè)中國(guó)人都能得到自由全面的發(fā)展。當(dāng)然，人的自由全面發(fā)展具有現(xiàn)實(shí)性、理想性、階段性的特征。解放和發(fā)展生產(chǎn)力、理論創(chuàng)新與制度創(chuàng)新、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制深化改革、文化強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略、科教興國(guó)戰(zhàn)略、國(guó)際人文交流拓寬加深、人與自然的和諧共存等，均是我國(guó)在新世紀(jì)新階段推進(jìn)人的自由全面發(fā)展的有效途徑和方式。[5]在教育教學(xué)領(lǐng)域，高校青年教師需以大學(xué)生的自由全面發(fā)展為中心，圍繞中國(guó)大國(guó)崛起的需要，積極推進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的有效改革。

隨著中國(guó)作為“文明型”國(guó)家的世界性崛起，需要我國(guó)的教育教學(xué)，特別是高等教育教學(xué)培養(yǎng)具有主體性的自由全面發(fā)展的公民。理性與自由是一個(gè)硬幣的兩個(gè)面，假如理性之面缺失，高校教育教學(xué)的有效實(shí)施將失去根基，個(gè)體無法從“依附性”關(guān)系中走出，也無法參與“公共性”的社會(huì)生活。與此同時(shí)，假若忽視了自由之面，高校教育教學(xué)將失去價(jià)值導(dǎo)引，要么淪為某種主觀的隨意與主體的狂歡，要么異化為某種規(guī)訓(xùn)與控制。[6]只有以大學(xué)生的自由全面發(fā)展為中心，把理性的精髓和自由的靈魂有機(jī)地注入教學(xué)內(nèi)容體系的建構(gòu)中，高校青年教師才能真正在教學(xué)理論思維的指導(dǎo)下透徹地體悟“立德樹人”這一教學(xué)的本質(zhì)和意義，才能真正承擔(dān)起培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)所需的現(xiàn)代公民的責(zé)任和使命。

中國(guó)社會(huì)發(fā)展具有“后發(fā)晚生型”現(xiàn)代化社會(huì)的種種特征，存在時(shí)空錯(cuò)位的現(xiàn)象，在民族心理的深層面始終面臨“古今中西之爭(zhēng)”與“本土化與國(guó)際化之討論”。因此，在高等教育教學(xué)領(lǐng)域始終存在啟蒙與救亡二重變奏。在救亡的視野下，教育教學(xué)革新是把人理解為器物之材，把人作為改造社會(huì)的有力武器，把人培育成為社會(huì)改良和民族救亡之“材”料。隨著啟蒙話語的滲透和人的主體意識(shí)的覺醒，教育教學(xué)革新逐漸追崇人的個(gè)性解放，將人視為一種自足性的目的而存在。[7]在新中國(guó)成立以后，新的民族國(guó)家的偉大建構(gòu)逐漸拉開大幕，教育特別是高等教育成為其中不可或缺的關(guān)鍵一環(huán)。大學(xué)生身份與國(guó)家干部身份的同步建構(gòu)即是歷史的例證。而隨著改革開放大幕的開啟，教育教學(xué)的基本功能也得以不斷恢復(fù)，教育教學(xué)圍繞社會(huì)發(fā)展和個(gè)人成才的需要，從教材體系的編撰、教育教學(xué)實(shí)踐的開展和教育教學(xué)手段的更新無不以社會(huì)發(fā)展和個(gè)人成才為軸心。這也成為“建國(guó)君民，教學(xué)為先”理念在現(xiàn)代中國(guó)的承傳和發(fā)展，上施下效，由學(xué)化民，作善而成。但是，事實(shí)上，在取得舉世矚目的顯著成就的同時(shí)，當(dāng)前中國(guó)社會(huì)各種教育教學(xué)亂象也頻發(fā)不已。為此，貫徹立德樹人的方式與其內(nèi)容一樣關(guān)鍵。這就需要高校青年教師在教育教學(xué)的實(shí)踐生涯中，以教學(xué)理論思維為視域，不斷探尋立德樹人能力提升的路徑。

三、教學(xué)理論思維視域下高校青年教師立德樹人能力提升的主要路徑

(一)加強(qiáng)高校青年教師的立德樹人意識(shí)

培養(yǎng)人才始終是高校存在與發(fā)展的合理性和合法性基礎(chǔ)。簡(jiǎn)言之，一部高校史就是一部人才培養(yǎng)史，特別是高品位的創(chuàng)新人才培養(yǎng)史?；蛘咭部梢哉f，高品位創(chuàng)新人才培養(yǎng)就是高校生存與發(fā)展的當(dāng)然核心。有了高品位創(chuàng)新人才的培育和養(yǎng)成，高校的科學(xué)研究才能有所依附和有所創(chuàng)造，高校的社會(huì)服務(wù)才能有所憑借和有所運(yùn)行，高校的文化傳承和文化引領(lǐng)才能有所綿延和有所生發(fā)。而“德”的挺立就像泰戈?duì)査?“正像活的種子一樣，天上降下滋潤(rùn)的雨水，它就會(huì)抽芽、成長(zhǎng)，伸展它造福的樹枝，開花、結(jié)果?！钡率歉咂肺粍?chuàng)新人才的精神基因，并將成為伴隨他們成長(zhǎng)、成才、成功的內(nèi)在動(dòng)因，能有效預(yù)防和有力抵制不良因素侵蝕的最佳抗體。因此，高校青年教師要在深諳高校發(fā)展之本的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化自身的立德樹人意識(shí)。高校青年自身首先要做到“正心崇德，弘毅致遠(yuǎn)”。人無遠(yuǎn)慮，必有近憂，憂思所發(fā)，源于危難?！罢某绲隆睆?qiáng)調(diào)高校青年教師要以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為做人的魂魄、做事的精髓、教書育人的根本?！昂胍阒逻h(yuǎn)”則是在正心崇德的內(nèi)在規(guī)約下，以實(shí)際行動(dòng)和良好效果來體現(xiàn)“正心崇德”的根脈所在。一方面，高校青年教師要有知識(shí)分子的操守，承襲士大夫的優(yōu)良傳統(tǒng)，士不可不弘毅。另一方面，高校青年教師要始終聽黨中央的話，與民族同呼吸，與國(guó)家共命運(yùn)，自覺遵循習(xí)近平同志提出的“勤學(xué)、修德、明辨、篤實(shí)”的路徑，大力培養(yǎng)國(guó)家崛起所需要的高品位創(chuàng)新人才，并為我國(guó)早日實(shí)現(xiàn)“中國(guó)夢(mèng)”而努力奮斗。

(二)提升高校青年教師自身專業(yè)成長(zhǎng)的品質(zhì)

在當(dāng)前我國(guó)高校的教育教學(xué)實(shí)踐情景中，青年教師一方面受所在學(xué)校校園文化、學(xué)術(shù)氛圍、教學(xué)環(huán)境、以及與同事領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系等所謂“軟環(huán)境”的浸染和影響，另一方面也受不同的學(xué)校類型、聘用考核指標(biāo)、職業(yè)發(fā)展通道、以及教師發(fā)展機(jī)會(huì)和資源等外部“硬指揮”的規(guī)約和調(diào)控。面對(duì)來自“軟環(huán)境”和“硬指揮”的雙重夾擊，高校青年應(yīng)該如何做到既能適應(yīng)“軟環(huán)境”，又能超越“硬指揮”呢?這就需要高校青年教師持續(xù)不懈地提升自身專業(yè)成長(zhǎng)的品質(zhì)。德國(guó)著名教育家第斯多惠在其所撰寫的《德國(guó)教師培養(yǎng)指南》一書中指出，一個(gè)人一貧如洗，對(duì)別人決不可能慷慨解囊。凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人;教師只有先受教育，才能在一定程度上教育別人;教師只有誠(chéng)心誠(chéng)意地自我教育，才能誠(chéng)心誠(chéng)意地去教育學(xué)生。一個(gè)人要有所作為，與其說是用本身的知識(shí)去影響人，還不如說是用自己的思想行為來培養(yǎng)教育人。當(dāng)然，知識(shí)的持續(xù)積累與不斷運(yùn)用是思想行為品質(zhì)提升的基礎(chǔ)和條件。一般來說，可以通過教師知識(shí)和專業(yè)道德兩個(gè)方面的持續(xù)性交互作用，來提升高校青年教師的品質(zhì)。教師知識(shí)包括實(shí)質(zhì)性學(xué)科知識(shí)、句法性學(xué)科知識(shí)、有關(guān)學(xué)科的信念、課程知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、教學(xué)的知識(shí)(或模型)、有關(guān)學(xué)習(xí)者的知識(shí)(認(rèn)知)、有關(guān)學(xué)習(xí)者的知識(shí)(經(jīng)驗(yàn))、自我的知識(shí)、教學(xué)情境的知識(shí)、教學(xué)目的的知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)等。[8]教師專業(yè)道德則需要將其放置于教師勞動(dòng)特性和中國(guó)現(xiàn)代性二重視野中，并從師生知識(shí)的意向的相互建構(gòu)、師生情感的互動(dòng)構(gòu)建、師生技術(shù)理性關(guān)系的建構(gòu)三個(gè)層面來實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型。[9]

(三)著力于高校青年教師與大學(xué)生們的精神相遇

中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)教育教學(xué)領(lǐng)域形成全方位沖擊，促使政府、社會(huì)、社區(qū)、學(xué)校、家庭、個(gè)人等將教育教學(xué)理念定位在工具層面。為了超越過度工具取向教育教學(xué)理念，應(yīng)在梳理反思教育教學(xué)理念變革內(nèi)在根源和深層次動(dòng)力的基礎(chǔ)上，順應(yīng)時(shí)代、國(guó)家和教育自身發(fā)展的迫切需要，積極建構(gòu)符合大時(shí)代氣象與教育教學(xué)發(fā)展規(guī)律的精神相遇的教育教學(xué)理念[10]。高校青年教師要在日常的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，主動(dòng)貫徹精神相遇的教育教學(xué)理念，從而使教學(xué)不至于僅僅是人類改造、征服、駕馭自然的工具，而是讓其關(guān)注人類“類的”和“個(gè)體的”內(nèi)在精神世界。我們也認(rèn)同，從某種意義而言，教學(xué)過程是精神處于自由狀態(tài)的師生通過精神相遇生成屬于自己的認(rèn)識(shí)和思想的商談性活動(dòng)[11]。當(dāng)然也只有這樣，高校青年教師才能在教學(xué)理論思維視野下，真正實(shí)現(xiàn)“立德樹人”這一教學(xué)過程的本質(zhì)與意義。也就是說，高校青年教師的主體精神與大學(xué)生的主體精神在教學(xué)情境中相遇，使彼此的主體精神都能獲得某種程度的解放。高校青年教師的主體精神對(duì)大學(xué)的主體精神能夠產(chǎn)生解放性影響，達(dá)到彼此尊重、互相欣賞、認(rèn)知共振、情感共鳴、思想對(duì)話、精神相遇交融的境界。

[1]潘一山，王秀麗.教育科研在教學(xué)過程中的中介作用[J].現(xiàn)代教育管理，2011(9).

[2]熊和平.復(fù)雜性思維與我國(guó)教學(xué)理論的創(chuàng)新[J].課程·教材·教法，2005(2).

[3]埃德加·莫蘭.復(fù)雜性理論與教育問題[M].北京:北京大學(xué)出版社，2004:27.

[4]李定仁，張廣君.教學(xué)本質(zhì)問題的比較研究[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版，1997(3).

[5]田海艦，朱虹.基礎(chǔ)、特點(diǎn)、途徑:人的自由全面發(fā)展三題[J].攀登，2008(5).

[6]胡金木.當(dāng)代中國(guó)教育的雙重轉(zhuǎn)型與雙重啟蒙訴求[J].高等教育研究，2012(7).

[7]胡金木.從“造材”到“立人”:近代中國(guó)教育啟蒙的主題轉(zhuǎn)換[J].大學(xué)教育科學(xué)，2012(5).

[8]張曉蕾，黃麗鍔.縱橫交錯(cuò):教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的三種理論視野[J].全球教育展望，2014(4).

[9]潘希武.教師專業(yè)道德:師生關(guān)系現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型中的構(gòu)建[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2014(5).

[10]李德全，胡守敏.論精神相遇的教學(xué)理念[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2014(1).

[11]潘光文.課堂文化的批判與建設(shè)[D].重慶:西南大學(xué)，2009:53.