鄭 浩(長(zhǎng)春師范大學(xué) 雙語(yǔ)教育研究院，吉林 長(zhǎng)春 130032)

多元智力理論視域下我國(guó)雙語(yǔ)師資培養(yǎng)課程開發(fā)
——以長(zhǎng)春師范大學(xué)為例

鄭 浩
(長(zhǎng)春師范大學(xué) 雙語(yǔ)教育研究院，吉林 長(zhǎng)春 130032)

當(dāng)前，我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)尚未有宏觀的教學(xué)指導(dǎo)思想，雙語(yǔ)師資培養(yǎng)無(wú)“理”可依，在課程開發(fā)方面問題重重。鑒于此，本文嘗試將多元智力理論與雙語(yǔ)師資培養(yǎng)課程開發(fā)有機(jī)整合，以便推進(jìn)雙語(yǔ)課程改革，優(yōu)化雙語(yǔ)教學(xué)。

多元智力理論；課程開發(fā)；雙語(yǔ)師資培養(yǎng)

我國(guó)的雙語(yǔ)教育還處于起步階段，雙語(yǔ)師資培養(yǎng)課程開發(fā)尚缺乏宏觀的教學(xué)指導(dǎo)思想。鑒于此，本文試圖引入多元智力理論改革原有的雙語(yǔ)教學(xué)理念及課程設(shè)置模式，開發(fā)出適合新形勢(shì)需求及符合雙語(yǔ)專業(yè)特點(diǎn)的課程設(shè)置模式。

一、我國(guó)雙語(yǔ)師資培養(yǎng)課程開發(fā)所面臨的問題

課程開發(fā)是以一定的教育哲學(xué)思想為指導(dǎo)，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)和學(xué)習(xí)者對(duì)課程的具體要求為目標(biāo)，對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程設(shè)置、課程實(shí)施以及所需的各種教育資源進(jìn)行綜合配置，并按照所設(shè)計(jì)的一系列教學(xué)程序?qū)嵤┱n程，進(jìn)而對(duì)課程結(jié)果(包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果和課程實(shí)施效果)進(jìn)行評(píng)價(jià)的整個(gè)過程[1]。課程開發(fā)是個(gè)系統(tǒng)工程，具有動(dòng)態(tài)特征，涉及教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)、修訂等方方面面的內(nèi)容。當(dāng)前，我國(guó)雙語(yǔ)師資培養(yǎng)在課程開發(fā)方面所面臨的問題主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(一)課程目標(biāo)定位不明確

雙語(yǔ)師資培養(yǎng)與普通師范教育最大的不同之處在于課程定位目標(biāo)。雙語(yǔ)師資培養(yǎng)以培養(yǎng)合格的雙語(yǔ)教師為首要目標(biāo)。雙語(yǔ)師范生應(yīng)具備跨文化思維與交際能力，具有寬廣的人文情懷與國(guó)際視野。雙語(yǔ)師范生要掌握扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，具備扎實(shí)的英語(yǔ)應(yīng)用能力與跨文化思維能力。目前，我國(guó)雙語(yǔ)教育界對(duì)雙語(yǔ)師資培養(yǎng)的內(nèi)涵尚不明確，簡(jiǎn)單地將雙語(yǔ)師資培養(yǎng)等同于普通師范教育，這是對(duì)雙語(yǔ)師資培養(yǎng)目標(biāo)的誤讀。

(二)課程設(shè)置“先天不足，后天失衡”

雙語(yǔ)教育的課程設(shè)置沒有現(xiàn)成的模式可以套用，在教材選用、教學(xué)計(jì)劃以及教學(xué)大綱的制定方面只能參考普通師范教育，使雙語(yǔ)師資培養(yǎng)打上普通師范教育的烙印，缺乏自己的“靈魂”，造成“先天不足”，為后續(xù)的課程開發(fā)埋下了隱患。

“后天失衡”主要表現(xiàn)在各課程之間的比例失衡。以長(zhǎng)春師范大學(xué)為例，目前雙語(yǔ)師資培養(yǎng)課程可以分為四個(gè)模塊，即學(xué)科專業(yè)課模塊、國(guó)際課程模塊、雙語(yǔ)教師教育課模塊及英語(yǔ)課模塊。學(xué)科專業(yè)課所占比例過大，雙語(yǔ)教師教育課及英語(yǔ)課比例較小。同一專業(yè)的雙語(yǔ)生與普通師范生所修的學(xué)科專業(yè)課完全相同，只是多了雙語(yǔ)教師教育課與英語(yǔ)課而已，其中不少課程與雙語(yǔ)師資培養(yǎng)聯(lián)系不大。這種比例失衡的課程設(shè)置無(wú)疑加重了雙語(yǔ)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，使學(xué)習(xí)效果受到影響。同時(shí)，在各個(gè)教學(xué)模塊內(nèi)部也存在比例失衡的問題。理論課所占比例較多，實(shí)踐課較少，與培養(yǎng)目標(biāo)相背離。同時(shí)，課程設(shè)置隨意性較大，且部分課程存在教學(xué)內(nèi)容重疊的情況。

(三)課程內(nèi)容缺乏針對(duì)性與實(shí)踐性

我國(guó)雙語(yǔ)師資培養(yǎng)課程內(nèi)容缺乏針對(duì)性與實(shí)踐性。無(wú)論專業(yè)英語(yǔ)課程還是英語(yǔ)類課程，授課內(nèi)容偏重書本理論知識(shí)的灌輸，而疏于實(shí)踐技能的培養(yǎng)。雙語(yǔ)師資培養(yǎng)比普通師范教育更強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)的應(yīng)用能力，要求對(duì)國(guó)外高考的知識(shí)點(diǎn)有所了解，能用英語(yǔ)進(jìn)行思維并講授國(guó)際課程。此外，雙語(yǔ)師資培養(yǎng)涉及不同的學(xué)科，在我國(guó)主要涵蓋數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地理、經(jīng)濟(jì)、教育、體育等學(xué)科專業(yè)。每個(gè)專業(yè)的學(xué)生都有其與眾不同的智力特點(diǎn)與個(gè)性差異，要求我們?cè)谡n程內(nèi)容上將多元化與個(gè)性化有機(jī)結(jié)合起來。

(四)課程實(shí)施過程保守，沒有活力

我國(guó)雙語(yǔ)師資培養(yǎng)仍以教師為課堂主體，以單純的講授為主，學(xué)生是被動(dòng)的受體。以基礎(chǔ)英語(yǔ)課模塊為例，大部分課程實(shí)施過程以教師的語(yǔ)言輸入為主，師生互動(dòng)不強(qiáng)，課堂教學(xué)氣氛沉悶。部分“邊緣學(xué)生”學(xué)習(xí)態(tài)度消極，對(duì)雙語(yǔ)學(xué)習(xí)失去興趣。這與強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性為主的大學(xué)外語(yǔ)改革方向和雙語(yǔ)師資培養(yǎng)目標(biāo)背道而馳。

(五)教學(xué)評(píng)價(jià)手段單一

用考試的方法來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步情況和教學(xué)質(zhì)量是傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)。終結(jié)性評(píng)價(jià)有易于量化教學(xué)效果等優(yōu)點(diǎn)，但它的弊端也是顯而易見的。目前國(guó)內(nèi)雙語(yǔ)師資培養(yǎng)仍過多地依賴終結(jié)性評(píng)價(jià)，甚少采用多元化教學(xué)評(píng)價(jià)方式。這與新的教學(xué)理念格格不入，嚴(yán)重制約了教學(xué)效果。

二、多元智力理論及其視域下的雙語(yǔ)師資培養(yǎng)課程開發(fā)

(一)多元智力理論簡(jiǎn)介

多元智力理論(Multiple Intelligences Theory)是由美國(guó)哈弗大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納于1983年在其專著《智力的結(jié)構(gòu)》首次提出的。他在該書中將智力定義為“在一種或多種文化背景下，個(gè)體解決問題的能力或創(chuàng)造出該文化所珍視的產(chǎn)品的能力”[2]。他認(rèn)為人的智力是多元的，人類普遍存在八種智力類型，分別是言語(yǔ)語(yǔ)言智力、數(shù)理邏輯智力、視覺空間智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、音樂智力、人際交往智力、內(nèi)省智力和自然環(huán)境智力[3]。多元智力的發(fā)展水平在很大程度上取決于個(gè)體在教育環(huán)境中所接受的開發(fā)與訓(xùn)練。可見，與傳統(tǒng)的狹隘的只重視言語(yǔ)語(yǔ)言智力和數(shù)理邏輯智力的智力觀與教育觀相比，多元智力理論是一種內(nèi)涵豐富的智力觀，為各類教育及智力開發(fā)開拓了廣闊的視野。

(二)多元智力理論視域下的雙語(yǔ)師資培養(yǎng)課程開發(fā)

作為國(guó)內(nèi)為數(shù)不多的一所系統(tǒng)培養(yǎng)雙語(yǔ)師資的高等院校，長(zhǎng)春師范大學(xué)經(jīng)過十多年的探索，在課程開發(fā)方面取得了寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但也存在一些問題，其根本原因是缺乏一個(gè)科學(xué)的系統(tǒng)的教育觀和哲學(xué)觀作為宏觀的教學(xué)指導(dǎo)思想。多元智力理論的出現(xiàn)為雙語(yǔ)教學(xué)改革提供了指導(dǎo)思想。在該理論的指引下，長(zhǎng)春師范大學(xué)在雙語(yǔ)師資培養(yǎng)課程開發(fā)方面率先作出了改革，取得了良好的教學(xué)效果。

1.全面發(fā)展智力，重視實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的課程目標(biāo)

多元智力理論認(rèn)為，每個(gè)個(gè)體都有多種不同的智力，且各種智力之間分布不均衡，有的智力是強(qiáng)項(xiàng)，有的是弱項(xiàng)。這就要求我們?cè)诙ㄎ徽n程目標(biāo)時(shí)充分重視各項(xiàng)智力的全面發(fā)展，開發(fā)弱項(xiàng)，發(fā)揮強(qiáng)項(xiàng)，使學(xué)習(xí)者不僅學(xué)會(huì)做事，更學(xué)會(huì)做人，全面挖掘自身潛能，提升個(gè)人素質(zhì)。

此外，新的課程目標(biāo)充分重視學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。多元智力理論認(rèn)為，出于生存發(fā)展的需要，每個(gè)個(gè)體都需要充分利用自身的多種智力來解決現(xiàn)實(shí)生活中出現(xiàn)的各種問題。這就內(nèi)在地要求我們?cè)谥贫ㄕn程目標(biāo)時(shí)把實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)放在首位。雙語(yǔ)師資培養(yǎng)與普通師范教育不同，其直接培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)具有跨文化思維能力與交際能力、具有寬廣的人文情懷和國(guó)際視野、掌握中英雙語(yǔ)碼教學(xué)的實(shí)踐型、應(yīng)用型人才。在雙語(yǔ)教師身上，八種智力的均衡發(fā)展得到了良好的詮釋。這也是多元智力理論指導(dǎo)下的新課程目標(biāo)所應(yīng)具有的基本內(nèi)涵。

2．“去粗取精，承認(rèn)差異，以人為本”的課程設(shè)置

近年來，人本主義教育觀逐漸興起。該教育觀成長(zhǎng)與發(fā)展是人與生俱來的自然傾向，自我的充分發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)是人的基本需求之一。自我潛能不斷釋放的過程就是一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)的過程。課程的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的選擇和教學(xué)活動(dòng)的安排都是為了使學(xué)習(xí)者成為“自我實(shí)現(xiàn)者”[4]。這與多元智力理論殊途同歸。由于不同個(gè)體在智力發(fā)展上表現(xiàn)出差異性與不均衡性，多元智力理論要求我們?cè)谡n程設(shè)置上盡量地考慮到不同專業(yè)、不同個(gè)體之間的智力類型差異，真正地執(zhí)行以學(xué)生為主體、以人為本的教學(xué)理念。

如何改變?cè)姓n程設(shè)置“先天不足，后天失衡”的境況呢？首先，我們明確了雙語(yǔ)師資培養(yǎng)的課程定位目標(biāo)，理清了雙語(yǔ)師資培養(yǎng)與普通師范教育之間的關(guān)系，這就為均衡課程設(shè)置、進(jìn)行特色辦學(xué)提供了先決條件。具體說來，長(zhǎng)春師范大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)課程改革分為“橫、縱”兩個(gè)方向。

“橫”，即橫向精簡(jiǎn)必修課與選修課，去掉那些與雙語(yǔ)教學(xué)聯(lián)系不是很緊密的課程，給學(xué)生更多的課余時(shí)間來發(fā)展自己的興趣愛好，同時(shí)開設(shè)一些與雙語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的選修課，如英美概況、英美大學(xué)簡(jiǎn)介及申請(qǐng)指南等，擴(kuò)展學(xué)生專業(yè)知識(shí)面，以滿足不同專業(yè)、不同層次學(xué)生的不同需求。此外，合理架構(gòu)各課程模塊之間的銜接。大一、大二階段主要開設(shè)基礎(chǔ)類課程，包括學(xué)科專業(yè)課模塊與外語(yǔ)課模塊。大三、大四階段除了繼續(xù)開設(shè)學(xué)科專業(yè)課與ESP(專業(yè)外語(yǔ))課程外，還開始增設(shè)雙語(yǔ)教師教育模塊與國(guó)際課程模塊。這樣便搭建起一個(gè)四位一體的課程設(shè)置模式，各模塊之間緊密銜接，形成一個(gè)有機(jī)整體。

“縱”，即從大雙語(yǔ)觀出發(fā)，秉持大雙語(yǔ)的教學(xué)理念，深化對(duì)雙語(yǔ)師資培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)，深化雙語(yǔ)師資培養(yǎng)課程特色，將雙語(yǔ)教學(xué)、英語(yǔ)教學(xué)、學(xué)科專業(yè)教學(xué)和雙語(yǔ)教師教育合一[5]。新的課程設(shè)置符合多元智力理論與人本主義教育觀的內(nèi)在要求，克服了以往課程設(shè)置的不合理之處。

3.多元化與個(gè)性化相結(jié)合、理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程內(nèi)容

加德納認(rèn)為，人類的智力領(lǐng)域是多元的，人類普遍存在八種智力類型，這是共性。他同時(shí)也承認(rèn)，每個(gè)人的八種智力發(fā)展水平是不同的，有智力強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)之分，這是個(gè)性。我們?cè)谶x擇課程內(nèi)容時(shí)應(yīng)充分考慮到學(xué)生之間的個(gè)體差異性，不能“一刀切”。如，數(shù)學(xué)雙語(yǔ)專業(yè)與教育雙語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生在智力類型上就表現(xiàn)出不同的群體特征。數(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生屬于理科生，其數(shù)理邏輯智力要比文科背景的教育專業(yè)學(xué)生好，而在言語(yǔ)語(yǔ)言智力上情況則相反。這種智力類型的差異要求我們?cè)谶x擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)考慮“私人定制”，將課程內(nèi)容的多元化與個(gè)性化結(jié)合起來。以英語(yǔ)課為例，對(duì)數(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生來說，我們可以多安排一些敘述類的教學(xué)活動(dòng)，如講英文故事等，來鍛煉其言語(yǔ)語(yǔ)言智力。對(duì)教育專業(yè)的學(xué)生，我們可以通過閱讀理解訓(xùn)練來培養(yǎng)他們的邏輯推理能力。這些基于多元智力的教學(xué)設(shè)計(jì)豐富了教學(xué)內(nèi)容，避免了教學(xué)內(nèi)容枯燥乏味，很好地將多元化與個(gè)性化結(jié)合，促進(jìn)了學(xué)生多元智力的全面發(fā)展。

雙語(yǔ)師資培養(yǎng)課程內(nèi)容的弊端之一是授課內(nèi)容偏重理論講授，缺乏實(shí)踐性，學(xué)與用相脫節(jié)。很多學(xué)生在實(shí)習(xí)的時(shí)候不敢上講臺(tái)，難以做到雙語(yǔ)授課，對(duì)國(guó)際課程的教學(xué)知識(shí)點(diǎn)掌握也不到位，雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐能力較差，畢業(yè)生一般需要兩到三年的時(shí)間才能完全勝任雙語(yǔ)教學(xué)工作，這個(gè)成長(zhǎng)周期對(duì)國(guó)際學(xué)校來說過于漫長(zhǎng)。于是，提高學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力、縮短其成長(zhǎng)周期便成為課程改革的一項(xiàng)重要目標(biāo)。

長(zhǎng)春師范大學(xué)在雙語(yǔ)師資培養(yǎng)課程內(nèi)容上進(jìn)行了相應(yīng)的改革。首先，在大一、大二基礎(chǔ)階段就重視實(shí)踐能力的培養(yǎng)，在所有課程內(nèi)容上都加入實(shí)踐環(huán)節(jié)。以專業(yè)外語(yǔ)課程為例，教師在每一節(jié)課都會(huì)根據(jù)授課內(nèi)容給學(xué)生布置一個(gè)實(shí)踐作業(yè)，如用英語(yǔ)講解一個(gè)物理或數(shù)學(xué)公式，或講解一道習(xí)題等。其次，在高年級(jí)階段，強(qiáng)化雙語(yǔ)教師職業(yè)技能的訓(xùn)練。除了原有的教師教育課和教法課之外，增設(shè)國(guó)際教材類課程，聘請(qǐng)一線的雙語(yǔ)教師講授教材的知識(shí)點(diǎn)與重難點(diǎn)，傳授實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并示范授課。每學(xué)期要求每個(gè)學(xué)生錄五次時(shí)間為45分鐘的授課視頻，教法老師對(duì)模擬授課進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，指出優(yōu)缺點(diǎn)并加以改正。此外，在實(shí)習(xí)開始前，所有應(yīng)屆實(shí)習(xí)生都要接受為期一個(gè)月的集訓(xùn)，聘請(qǐng)一線雙語(yǔ)教師進(jìn)行專題講座，傳授雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，組織教師對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行匯課，并進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)。

4.多元化、情境化的課程實(shí)施

多元智力理論認(rèn)為，智力不能脫離個(gè)體所在的文化與情境，具有文化情境特征。智力的發(fā)展與培養(yǎng)需要人與人、人與情境之間的互動(dòng)。因此，課程的實(shí)施過程要重視師生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與情境之間的互動(dòng)，承認(rèn)學(xué)生的主體地位。傳統(tǒng)的雙語(yǔ)課堂正是忽略了這一點(diǎn)，仍以教師的課堂講授為主，導(dǎo)致課程實(shí)施保守僵硬，課堂氛圍沉悶。課改之后，長(zhǎng)春師范大學(xué)采用了“師生雙主體”的教學(xué)理念，充分發(fā)揮師生雙方的主觀能動(dòng)性，加強(qiáng)師生互動(dòng)，重視教學(xué)的情境性與多元性。以英語(yǔ)課為例，全部采用多媒體授課與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，應(yīng)用基于多元智力理論的教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)行多元化的語(yǔ)言輸入，刺激學(xué)生的語(yǔ)言輸出。此外，開展項(xiàng)目學(xué)習(xí)與小組合作，教師只是扮演組織者的角色，讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)的情境中完成某一項(xiàng)目，開發(fā)其創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神。在常規(guī)課程之外，實(shí)行導(dǎo)師制課程，利用雅信達(dá)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)與學(xué)生一起交流、學(xué)習(xí)。學(xué)生可以學(xué)習(xí)自己感興趣的知識(shí)，激活自己的智力強(qiáng)項(xiàng)，同時(shí)還可以發(fā)展人際交往智力。

5.情境化、動(dòng)態(tài)化、多元化、尊重學(xué)生差異性的評(píng)價(jià)觀

傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)有易于量化與操作的優(yōu)點(diǎn)，但也有很多的弊端，如脫離學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)情境、 靜態(tài)地評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展、將學(xué)生的智力片面化、難以反映學(xué)生的獨(dú)特性[6]?；诙嘣橇碚摰恼n程開發(fā)內(nèi)在地要求我們摒棄以往單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)觀，采用情境化、動(dòng)態(tài)化、多元化、尊重學(xué)生差異性的評(píng)價(jià)觀。在尊重學(xué)生個(gè)性差異、文化差異的基礎(chǔ)上，在真實(shí)的學(xué)習(xí)生活情境中，以發(fā)展的眼光，動(dòng)態(tài)地評(píng)價(jià)學(xué)生在多元智力全面發(fā)展上所取得的進(jìn)步。多元智力理論的評(píng)價(jià)觀克服了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)觀的不足，但具體操作起來難度很大。長(zhǎng)春師范大學(xué)嘗試將傳統(tǒng)終結(jié)性評(píng)價(jià)與基于多元智力理論的形成性評(píng)價(jià)結(jié)合的方法。將每門課的成績(jī)分為成兩部分，即平時(shí)成績(jī)與考試成績(jī)各占50%。教師給每個(gè)學(xué)生建立教學(xué)成長(zhǎng)檔案，根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)及所取得的進(jìn)步給定平時(shí)成績(jī)，最后與期末考試成績(jī)加在一起，構(gòu)成該門課的總成績(jī)。盡管評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有不完善和不易操作的地方，但該評(píng)價(jià)打破了以往考試決定一切的局面，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。

三、結(jié)語(yǔ)

隨著經(jīng)濟(jì)全球化、信息國(guó)際化、教育國(guó)際化的深入發(fā)展，雙語(yǔ)教育勢(shì)必成為一種主流教育。國(guó)內(nèi)雙語(yǔ)教育發(fā)展態(tài)勢(shì)良好，但缺乏宏觀的教學(xué)指導(dǎo)思想。在未來幾年內(nèi)，出國(guó)留學(xué)人數(shù)將持續(xù)增加，國(guó)際學(xué)校將迎來井噴式發(fā)展。屆時(shí)，雙語(yǔ)師資缺口將會(huì)持續(xù)擴(kuò)大，對(duì)雙語(yǔ)教師的需求將會(huì)繼續(xù)擴(kuò)大。以往的雙語(yǔ)師資培養(yǎng)課程設(shè)置模式已無(wú)法滿足新形勢(shì)的需要，課程改革已成必然。但改革需要科學(xué)的理論來指導(dǎo)，多元智力理論以其科學(xué)的、豐富的理論內(nèi)涵，為國(guó)內(nèi)尚處于探索階段的雙語(yǔ)教育指明了方向，與大雙語(yǔ)觀共同搭建起雙語(yǔ)教育的理論框架。將多元智力理論應(yīng)用于雙語(yǔ)師資培養(yǎng)課程開發(fā)，有利于推動(dòng)雙語(yǔ)師資培養(yǎng)教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)中國(guó)雙語(yǔ)教育事業(yè)健康、持續(xù)發(fā)展。

[1]張華. 課程與教學(xué)論[M].上海:上海教育出版社,2000:51.

[2]Gardner, Howard. Frames of M ind: The Theory of Multiple Intelligences [M]. New York: Basic Books, 1983: 21.

[3]Gardner, Howard. Intelligences Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century [M].New York: Basic Books, 1999:7-25.

[4]楊俊. 人本主義教育觀與多媒體課堂電子教案的設(shè)計(jì)原則——以“新世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)系列教材”《綜合英語(yǔ)》第一冊(cè)為例[J].外語(yǔ)界, 2008(2).

[5]趙驥民. “大雙語(yǔ)”教育觀的理論與實(shí)踐[J].教育與職業(yè),2010(29).

[6]霍力巖，趙清梅. 多元智力理論的評(píng)價(jià)觀及其對(duì)學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)的啟示[J].比較教育研究,2005 (4).

2015-05-21

長(zhǎng)春師范大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)研究課題“應(yīng)用多元智力理論促進(jìn)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)改革的實(shí)證研究——以長(zhǎng)春師范大學(xué)雙語(yǔ)師資培養(yǎng)為個(gè)案”。

鄭浩(1982- )，男，黑龍江齊齊哈爾人，長(zhǎng)春師范大學(xué)雙語(yǔ)教育研究院講師，碩士，從事雙語(yǔ)教學(xué)理論研究。

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2095-7602(2015)07-0189-04