鄭 浩(長春師范大學 雙語教育研究院，吉林 長春 130032)

多元智力理論視域下我國雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)
——以長春師范大學為例

鄭 浩
(長春師范大學 雙語教育研究院，吉林 長春 130032)

當前，我國雙語教學尚未有宏觀的教學指導思想，雙語師資培養(yǎng)無“理”可依，在課程開發(fā)方面問題重重。鑒于此，本文嘗試將多元智力理論與雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)有機整合，以便推進雙語課程改革，優(yōu)化雙語教學。

多元智力理論；課程開發(fā)；雙語師資培養(yǎng)

我國的雙語教育還處于起步階段，雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)尚缺乏宏觀的教學指導思想。鑒于此，本文試圖引入多元智力理論改革原有的雙語教學理念及課程設置模式，開發(fā)出適合新形勢需求及符合雙語專業(yè)特點的課程設置模式。

一、我國雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)所面臨的問題

課程開發(fā)是以一定的教育哲學思想為指導，以實現(xiàn)社會和學習者對課程的具體要求為目標，對課程目標、課程內(nèi)容、課程設置、課程實施以及所需的各種教育資源進行綜合配置，并按照所設計的一系列教學程序實施課程，進而對課程結果(包括學習者的學習成果和課程實施效果)進行評價的整個過程[1]。課程開發(fā)是個系統(tǒng)工程，具有動態(tài)特征，涉及教學內(nèi)容和教學活動的計劃、組織、實施、評價、修訂等方方面面的內(nèi)容。當前，我國雙語師資培養(yǎng)在課程開發(fā)方面所面臨的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)課程目標定位不明確

雙語師資培養(yǎng)與普通師范教育最大的不同之處在于課程定位目標。雙語師資培養(yǎng)以培養(yǎng)合格的雙語教師為首要目標。雙語師范生應具備跨文化思維與交際能力，具有寬廣的人文情懷與國際視野。雙語師范生要掌握扎實的專業(yè)知識，具備扎實的英語應用能力與跨文化思維能力。目前，我國雙語教育界對雙語師資培養(yǎng)的內(nèi)涵尚不明確，簡單地將雙語師資培養(yǎng)等同于普通師范教育，這是對雙語師資培養(yǎng)目標的誤讀。

(二)課程設置“先天不足，后天失衡”

雙語教育的課程設置沒有現(xiàn)成的模式可以套用，在教材選用、教學計劃以及教學大綱的制定方面只能參考普通師范教育，使雙語師資培養(yǎng)打上普通師范教育的烙印，缺乏自己的“靈魂”，造成“先天不足”，為后續(xù)的課程開發(fā)埋下了隱患。

“后天失衡”主要表現(xiàn)在各課程之間的比例失衡。以長春師范大學為例，目前雙語師資培養(yǎng)課程可以分為四個模塊，即學科專業(yè)課模塊、國際課程模塊、雙語教師教育課模塊及英語課模塊。學科專業(yè)課所占比例過大，雙語教師教育課及英語課比例較小。同一專業(yè)的雙語生與普通師范生所修的學科專業(yè)課完全相同，只是多了雙語教師教育課與英語課而已，其中不少課程與雙語師資培養(yǎng)聯(lián)系不大。這種比例失衡的課程設置無疑加重了雙語生的學習負擔，使學習效果受到影響。同時，在各個教學模塊內(nèi)部也存在比例失衡的問題。理論課所占比例較多，實踐課較少，與培養(yǎng)目標相背離。同時，課程設置隨意性較大，且部分課程存在教學內(nèi)容重疊的情況。

(三)課程內(nèi)容缺乏針對性與實踐性

我國雙語師資培養(yǎng)課程內(nèi)容缺乏針對性與實踐性。無論專業(yè)英語課程還是英語類課程，授課內(nèi)容偏重書本理論知識的灌輸，而疏于實踐技能的培養(yǎng)。雙語師資培養(yǎng)比普通師范教育更強調英語的應用能力，要求對國外高考的知識點有所了解，能用英語進行思維并講授國際課程。此外，雙語師資培養(yǎng)涉及不同的學科，在我國主要涵蓋數(shù)學、物理、化學、生物、地理、經(jīng)濟、教育、體育等學科專業(yè)。每個專業(yè)的學生都有其與眾不同的智力特點與個性差異，要求我們在課程內(nèi)容上將多元化與個性化有機結合起來。

(四)課程實施過程保守，沒有活力

我國雙語師資培養(yǎng)仍以教師為課堂主體，以單純的講授為主，學生是被動的受體。以基礎英語課模塊為例，大部分課程實施過程以教師的語言輸入為主，師生互動不強，課堂教學氣氛沉悶。部分“邊緣學生”學習態(tài)度消極，對雙語學習失去興趣。這與強調應用性為主的大學外語改革方向和雙語師資培養(yǎng)目標背道而馳。

(五)教學評價手段單一

用考試的方法來了解學生的學習進步情況和教學質量是傳統(tǒng)的終結性評價。終結性評價有易于量化教學效果等優(yōu)點，但它的弊端也是顯而易見的。目前國內(nèi)雙語師資培養(yǎng)仍過多地依賴終結性評價，甚少采用多元化教學評價方式。這與新的教學理念格格不入，嚴重制約了教學效果。

二、多元智力理論及其視域下的雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)

(一)多元智力理論簡介

多元智力理論(Multiple Intelligences Theory)是由美國哈弗大學心理學教授霍華德·加德納于1983年在其專著《智力的結構》首次提出的。他在該書中將智力定義為“在一種或多種文化背景下，個體解決問題的能力或創(chuàng)造出該文化所珍視的產(chǎn)品的能力”[2]。他認為人的智力是多元的，人類普遍存在八種智力類型，分別是言語語言智力、數(shù)理邏輯智力、視覺空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際交往智力、內(nèi)省智力和自然環(huán)境智力[3]。多元智力的發(fā)展水平在很大程度上取決于個體在教育環(huán)境中所接受的開發(fā)與訓練?？梢?，與傳統(tǒng)的狹隘的只重視言語語言智力和數(shù)理邏輯智力的智力觀與教育觀相比，多元智力理論是一種內(nèi)涵豐富的智力觀，為各類教育及智力開發(fā)開拓了廣闊的視野。

(二)多元智力理論視域下的雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)

作為國內(nèi)為數(shù)不多的一所系統(tǒng)培養(yǎng)雙語師資的高等院校，長春師范大學經(jīng)過十多年的探索，在課程開發(fā)方面取得了寶貴的教學經(jīng)驗，但也存在一些問題，其根本原因是缺乏一個科學的系統(tǒng)的教育觀和哲學觀作為宏觀的教學指導思想。多元智力理論的出現(xiàn)為雙語教學改革提供了指導思想。在該理論的指引下，長春師范大學在雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)方面率先作出了改革，取得了良好的教學效果。

1.全面發(fā)展智力，重視實踐能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的課程目標

多元智力理論認為，每個個體都有多種不同的智力，且各種智力之間分布不均衡，有的智力是強項，有的是弱項。這就要求我們在定位課程目標時充分重視各項智力的全面發(fā)展，開發(fā)弱項，發(fā)揮強項，使學習者不僅學會做事，更學會做人，全面挖掘自身潛能，提升個人素質。

此外，新的課程目標充分重視學生實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。多元智力理論認為，出于生存發(fā)展的需要，每個個體都需要充分利用自身的多種智力來解決現(xiàn)實生活中出現(xiàn)的各種問題。這就內(nèi)在地要求我們在制定課程目標時把實踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)放在首位。雙語師資培養(yǎng)與普通師范教育不同，其直接培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具有跨文化思維能力與交際能力、具有寬廣的人文情懷和國際視野、掌握中英雙語碼教學的實踐型、應用型人才。在雙語教師身上，八種智力的均衡發(fā)展得到了良好的詮釋。這也是多元智力理論指導下的新課程目標所應具有的基本內(nèi)涵。

2．“去粗取精，承認差異，以人為本”的課程設置

近年來，人本主義教育觀逐漸興起。該教育觀成長與發(fā)展是人與生俱來的自然傾向，自我的充分發(fā)揮和實現(xiàn)是人的基本需求之一。自我潛能不斷釋放的過程就是一個自我實現(xiàn)的過程。課程的設計、教學方法的選擇和教學活動的安排都是為了使學習者成為“自我實現(xiàn)者”[4]。這與多元智力理論殊途同歸。由于不同個體在智力發(fā)展上表現(xiàn)出差異性與不均衡性，多元智力理論要求我們在課程設置上盡量地考慮到不同專業(yè)、不同個體之間的智力類型差異，真正地執(zhí)行以學生為主體、以人為本的教學理念。

如何改變原有課程設置“先天不足，后天失衡”的境況呢？首先，我們明確了雙語師資培養(yǎng)的課程定位目標，理清了雙語師資培養(yǎng)與普通師范教育之間的關系，這就為均衡課程設置、進行特色辦學提供了先決條件。具體說來，長春師范大學雙語教學課程改革分為“橫、縱”兩個方向。

“橫”，即橫向精簡必修課與選修課，去掉那些與雙語教學聯(lián)系不是很緊密的課程，給學生更多的課余時間來發(fā)展自己的興趣愛好，同時開設一些與雙語教學相關的選修課，如英美概況、英美大學簡介及申請指南等，擴展學生專業(yè)知識面，以滿足不同專業(yè)、不同層次學生的不同需求。此外，合理架構各課程模塊之間的銜接。大一、大二階段主要開設基礎類課程，包括學科專業(yè)課模塊與外語課模塊。大三、大四階段除了繼續(xù)開設學科專業(yè)課與ESP(專業(yè)外語)課程外，還開始增設雙語教師教育模塊與國際課程模塊。這樣便搭建起一個四位一體的課程設置模式，各模塊之間緊密銜接，形成一個有機整體。

“縱”，即從大雙語觀出發(fā)，秉持大雙語的教學理念，深化對雙語師資培養(yǎng)的認識，深化雙語師資培養(yǎng)課程特色，將雙語教學、英語教學、學科專業(yè)教學和雙語教師教育合一[5]。新的課程設置符合多元智力理論與人本主義教育觀的內(nèi)在要求，克服了以往課程設置的不合理之處。

3.多元化與個性化相結合、理論與實踐相結合的課程內(nèi)容

加德納認為，人類的智力領域是多元的，人類普遍存在八種智力類型，這是共性。他同時也承認，每個人的八種智力發(fā)展水平是不同的，有智力強項與弱項之分，這是個性。我們在選擇課程內(nèi)容時應充分考慮到學生之間的個體差異性，不能“一刀切”。如，數(shù)學雙語專業(yè)與教育雙語專業(yè)的學生在智力類型上就表現(xiàn)出不同的群體特征。數(shù)學專業(yè)的學生屬于理科生，其數(shù)理邏輯智力要比文科背景的教育專業(yè)學生好，而在言語語言智力上情況則相反。這種智力類型的差異要求我們在選擇教學內(nèi)容時應考慮“私人定制”，將課程內(nèi)容的多元化與個性化結合起來。以英語課為例，對數(shù)學專業(yè)的學生來說，我們可以多安排一些敘述類的教學活動，如講英文故事等，來鍛煉其言語語言智力。對教育專業(yè)的學生，我們可以通過閱讀理解訓練來培養(yǎng)他們的邏輯推理能力。這些基于多元智力的教學設計豐富了教學內(nèi)容，避免了教學內(nèi)容枯燥乏味，很好地將多元化與個性化結合，促進了學生多元智力的全面發(fā)展。

雙語師資培養(yǎng)課程內(nèi)容的弊端之一是授課內(nèi)容偏重理論講授，缺乏實踐性，學與用相脫節(jié)。很多學生在實習的時候不敢上講臺，難以做到雙語授課，對國際課程的教學知識點掌握也不到位，雙語教學實踐能力較差，畢業(yè)生一般需要兩到三年的時間才能完全勝任雙語教學工作，這個成長周期對國際學校來說過于漫長。于是，提高學生教學實踐能力、縮短其成長周期便成為課程改革的一項重要目標。

長春師范大學在雙語師資培養(yǎng)課程內(nèi)容上進行了相應的改革。首先，在大一、大二基礎階段就重視實踐能力的培養(yǎng)，在所有課程內(nèi)容上都加入實踐環(huán)節(jié)。以專業(yè)外語課程為例，教師在每一節(jié)課都會根據(jù)授課內(nèi)容給學生布置一個實踐作業(yè)，如用英語講解一個物理或數(shù)學公式，或講解一道習題等。其次，在高年級階段，強化雙語教師職業(yè)技能的訓練。除了原有的教師教育課和教法課之外，增設國際教材類課程，聘請一線的雙語教師講授教材的知識點與重難點，傳授實際教學經(jīng)驗并示范授課。每學期要求每個學生錄五次時間為45分鐘的授課視頻，教法老師對模擬授課進行點評，指出優(yōu)缺點并加以改正。此外，在實習開始前，所有應屆實習生都要接受為期一個月的集訓，聘請一線雙語教師進行專題講座，傳授雙語教學實踐經(jīng)驗。同時，組織教師對實習生進行匯課，并進行現(xiàn)場點評。

4.多元化、情境化的課程實施

多元智力理論認為，智力不能脫離個體所在的文化與情境，具有文化情境特征。智力的發(fā)展與培養(yǎng)需要人與人、人與情境之間的互動。因此，課程的實施過程要重視師生、學生與學生、學生與情境之間的互動，承認學生的主體地位。傳統(tǒng)的雙語課堂正是忽略了這一點，仍以教師的課堂講授為主，導致課程實施保守僵硬，課堂氛圍沉悶。課改之后，長春師范大學采用了“師生雙主體”的教學理念，充分發(fā)揮師生雙方的主觀能動性，加強師生互動，重視教學的情境性與多元性。以英語課為例，全部采用多媒體授課與網(wǎng)絡教學，應用基于多元智力理論的教學設計，進行多元化的語言輸入，刺激學生的語言輸出。此外，開展項目學習與小組合作，教師只是扮演組織者的角色，讓學生在現(xiàn)實的情境中完成某一項目，開發(fā)其創(chuàng)新能力與實踐能力，培養(yǎng)團隊精神。在常規(guī)課程之外，實行導師制課程，利用雅信達網(wǎng)絡教學平臺與學生一起交流、學習。學生可以學習自己感興趣的知識，激活自己的智力強項，同時還可以發(fā)展人際交往智力。

5.情境化、動態(tài)化、多元化、尊重學生差異性的評價觀

傳統(tǒng)的終結性評價有易于量化與操作的優(yōu)點，但也有很多的弊端，如脫離學生的生活和學習情境、 靜態(tài)地評價學生的發(fā)展、將學生的智力片面化、難以反映學生的獨特性[6]?；诙嘣橇碚摰恼n程開發(fā)內(nèi)在地要求我們摒棄以往單一的終結性評價觀，采用情境化、動態(tài)化、多元化、尊重學生差異性的評價觀。在尊重學生個性差異、文化差異的基礎上，在真實的學習生活情境中，以發(fā)展的眼光，動態(tài)地評價學生在多元智力全面發(fā)展上所取得的進步。多元智力理論的評價觀克服了傳統(tǒng)評價觀的不足，但具體操作起來難度很大。長春師范大學嘗試將傳統(tǒng)終結性評價與基于多元智力理論的形成性評價結合的方法。將每門課的成績分為成兩部分，即平時成績與考試成績各占50%。教師給每個學生建立教學成長檔案，根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)及所取得的進步給定平時成績，最后與期末考試成績加在一起，構成該門課的總成績。盡管評價標準有不完善和不易操作的地方，但該評價打破了以往考試決定一切的局面，調動了學生的積極性。

三、結語

隨著經(jīng)濟全球化、信息國際化、教育國際化的深入發(fā)展，雙語教育勢必成為一種主流教育。國內(nèi)雙語教育發(fā)展態(tài)勢良好，但缺乏宏觀的教學指導思想。在未來幾年內(nèi)，出國留學人數(shù)將持續(xù)增加，國際學校將迎來井噴式發(fā)展。屆時，雙語師資缺口將會持續(xù)擴大，對雙語教師的需求將會繼續(xù)擴大。以往的雙語師資培養(yǎng)課程設置模式已無法滿足新形勢的需要，課程改革已成必然。但改革需要科學的理論來指導，多元智力理論以其科學的、豐富的理論內(nèi)涵，為國內(nèi)尚處于探索階段的雙語教育指明了方向，與大雙語觀共同搭建起雙語教育的理論框架。將多元智力理論應用于雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)，有利于推動雙語師資培養(yǎng)教學實踐，促進中國雙語教育事業(yè)健康、持續(xù)發(fā)展。

[1]張華. 課程與教學論[M].上海:上海教育出版社,2000:51.

[2]Gardner, Howard. Frames of M ind: The Theory of Multiple Intelligences [M]. New York: Basic Books, 1983: 21.

[3]Gardner, Howard. Intelligences Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century [M].New York: Basic Books, 1999:7-25.

[4]楊俊. 人本主義教育觀與多媒體課堂電子教案的設計原則——以“新世紀大學英語系列教材”《綜合英語》第一冊為例[J].外語界, 2008(2).

[5]趙驥民. “大雙語”教育觀的理論與實踐[J].教育與職業(yè),2010(29).

[6]霍力巖，趙清梅. 多元智力理論的評價觀及其對學生發(fā)展評價的啟示[J].比較教育研究,2005 (4).

2015-05-21

長春師范大學雙語教學研究課題“應用多元智力理論促進大學外語教學改革的實證研究——以長春師范大學雙語師資培養(yǎng)為個案”。

鄭浩(1982- )，男，黑龍江齊齊哈爾人，長春師范大學雙語教育研究院講師，碩士，從事雙語教學理論研究。

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2095-7602(2015)07-0189-04