鄭 浩(長春師范大學 雙語教育研究院，吉林 長春 130032)

多元智力理論視域下我國雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)
——以長春師范大學為例

鄭 浩
(長春師范大學 雙語教育研究院，吉林 長春 130032)

當前，我國雙語教學尚未有宏觀的教學指導思想，雙語師資培養(yǎng)無“理”可依，在課程開發(fā)方面問題重重。鑒于此，本文嘗試將多元智力理論與雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)有機整合，以便推進雙語課程改革，優(yōu)化雙語教學。

多元智力理論；課程開發(fā)；雙語師資培養(yǎng)

我國的雙語教育還處于起步階段，雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)尚缺乏宏觀的教學指導思想。鑒于此，本文試圖引入多元智力理論改革原有的雙語教學理念及課程設(shè)置模式，開發(fā)出適合新形勢需求及符合雙語專業(yè)特點的課程設(shè)置模式。

一、我國雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)所面臨的問題

課程開發(fā)是以一定的教育哲學思想為指導，以實現(xiàn)社會和學習者對課程的具體要求為目標，對課程目標、課程內(nèi)容、課程設(shè)置、課程實施以及所需的各種教育資源進行綜合配置，并按照所設(shè)計的一系列教學程序?qū)嵤┱n程，進而對課程結(jié)果(包括學習者的學習成果和課程實施效果)進行評價的整個過程[1]。課程開發(fā)是個系統(tǒng)工程，具有動態(tài)特征，涉及教學內(nèi)容和教學活動的計劃、組織、實施、評價、修訂等方方面面的內(nèi)容。當前，我國雙語師資培養(yǎng)在課程開發(fā)方面所面臨的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)課程目標定位不明確

雙語師資培養(yǎng)與普通師范教育最大的不同之處在于課程定位目標。雙語師資培養(yǎng)以培養(yǎng)合格的雙語教師為首要目標。雙語師范生應具備跨文化思維與交際能力，具有寬廣的人文情懷與國際視野。雙語師范生要掌握扎實的專業(yè)知識，具備扎實的英語應用能力與跨文化思維能力。目前，我國雙語教育界對雙語師資培養(yǎng)的內(nèi)涵尚不明確，簡單地將雙語師資培養(yǎng)等同于普通師范教育，這是對雙語師資培養(yǎng)目標的誤讀。

(二)課程設(shè)置“先天不足，后天失衡”

雙語教育的課程設(shè)置沒有現(xiàn)成的模式可以套用，在教材選用、教學計劃以及教學大綱的制定方面只能參考普通師范教育，使雙語師資培養(yǎng)打上普通師范教育的烙印，缺乏自己的“靈魂”，造成“先天不足”，為后續(xù)的課程開發(fā)埋下了隱患。

“后天失衡”主要表現(xiàn)在各課程之間的比例失衡。以長春師范大學為例，目前雙語師資培養(yǎng)課程可以分為四個模塊，即學科專業(yè)課模塊、國際課程模塊、雙語教師教育課模塊及英語課模塊。學科專業(yè)課所占比例過大，雙語教師教育課及英語課比例較小。同一專業(yè)的雙語生與普通師范生所修的學科專業(yè)課完全相同，只是多了雙語教師教育課與英語課而已，其中不少課程與雙語師資培養(yǎng)聯(lián)系不大。這種比例失衡的課程設(shè)置無疑加重了雙語生的學習負擔，使學習效果受到影響。同時，在各個教學模塊內(nèi)部也存在比例失衡的問題。理論課所占比例較多，實踐課較少，與培養(yǎng)目標相背離。同時，課程設(shè)置隨意性較大，且部分課程存在教學內(nèi)容重疊的情況。

(三)課程內(nèi)容缺乏針對性與實踐性

我國雙語師資培養(yǎng)課程內(nèi)容缺乏針對性與實踐性。無論專業(yè)英語課程還是英語類課程，授課內(nèi)容偏重書本理論知識的灌輸，而疏于實踐技能的培養(yǎng)。雙語師資培養(yǎng)比普通師范教育更強調(diào)英語的應用能力，要求對國外高考的知識點有所了解，能用英語進行思維并講授國際課程。此外，雙語師資培養(yǎng)涉及不同的學科，在我國主要涵蓋數(shù)學、物理、化學、生物、地理、經(jīng)濟、教育、體育等學科專業(yè)。每個專業(yè)的學生都有其與眾不同的智力特點與個性差異，要求我們在課程內(nèi)容上將多元化與個性化有機結(jié)合起來。

(四)課程實施過程保守，沒有活力

我國雙語師資培養(yǎng)仍以教師為課堂主體，以單純的講授為主，學生是被動的受體。以基礎(chǔ)英語課模塊為例，大部分課程實施過程以教師的語言輸入為主，師生互動不強，課堂教學氣氛沉悶。部分“邊緣學生”學習態(tài)度消極，對雙語學習失去興趣。這與強調(diào)應用性為主的大學外語改革方向和雙語師資培養(yǎng)目標背道而馳。

(五)教學評價手段單一

用考試的方法來了解學生的學習進步情況和教學質(zhì)量是傳統(tǒng)的終結(jié)性評價。終結(jié)性評價有易于量化教學效果等優(yōu)點，但它的弊端也是顯而易見的。目前國內(nèi)雙語師資培養(yǎng)仍過多地依賴終結(jié)性評價，甚少采用多元化教學評價方式。這與新的教學理念格格不入，嚴重制約了教學效果。

二、多元智力理論及其視域下的雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)

(一)多元智力理論簡介

多元智力理論(Multiple Intelligences Theory)是由美國哈弗大學心理學教授霍華德·加德納于1983年在其專著《智力的結(jié)構(gòu)》首次提出的。他在該書中將智力定義為“在一種或多種文化背景下，個體解決問題的能力或創(chuàng)造出該文化所珍視的產(chǎn)品的能力”[2]。他認為人的智力是多元的，人類普遍存在八種智力類型，分別是言語語言智力、數(shù)理邏輯智力、視覺空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際交往智力、內(nèi)省智力和自然環(huán)境智力[3]。多元智力的發(fā)展水平在很大程度上取決于個體在教育環(huán)境中所接受的開發(fā)與訓練?？梢姡c傳統(tǒng)的狹隘的只重視言語語言智力和數(shù)理邏輯智力的智力觀與教育觀相比，多元智力理論是一種內(nèi)涵豐富的智力觀，為各類教育及智力開發(fā)開拓了廣闊的視野。

(二)多元智力理論視域下的雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)

作為國內(nèi)為數(shù)不多的一所系統(tǒng)培養(yǎng)雙語師資的高等院校，長春師范大學經(jīng)過十多年的探索，在課程開發(fā)方面取得了寶貴的教學經(jīng)驗，但也存在一些問題，其根本原因是缺乏一個科學的系統(tǒng)的教育觀和哲學觀作為宏觀的教學指導思想。多元智力理論的出現(xiàn)為雙語教學改革提供了指導思想。在該理論的指引下，長春師范大學在雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)方面率先作出了改革，取得了良好的教學效果。

1.全面發(fā)展智力，重視實踐能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的課程目標

多元智力理論認為，每個個體都有多種不同的智力，且各種智力之間分布不均衡，有的智力是強項，有的是弱項。這就要求我們在定位課程目標時充分重視各項智力的全面發(fā)展，開發(fā)弱項，發(fā)揮強項，使學習者不僅學會做事，更學會做人，全面挖掘自身潛能，提升個人素質(zhì)。

此外，新的課程目標充分重視學生實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。多元智力理論認為，出于生存發(fā)展的需要，每個個體都需要充分利用自身的多種智力來解決現(xiàn)實生活中出現(xiàn)的各種問題。這就內(nèi)在地要求我們在制定課程目標時把實踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)放在首位。雙語師資培養(yǎng)與普通師范教育不同，其直接培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具有跨文化思維能力與交際能力、具有寬廣的人文情懷和國際視野、掌握中英雙語碼教學的實踐型、應用型人才。在雙語教師身上，八種智力的均衡發(fā)展得到了良好的詮釋。這也是多元智力理論指導下的新課程目標所應具有的基本內(nèi)涵。

2．“去粗取精，承認差異，以人為本”的課程設(shè)置

近年來，人本主義教育觀逐漸興起。該教育觀成長與發(fā)展是人與生俱來的自然傾向，自我的充分發(fā)揮和實現(xiàn)是人的基本需求之一。自我潛能不斷釋放的過程就是一個自我實現(xiàn)的過程。課程的設(shè)計、教學方法的選擇和教學活動的安排都是為了使學習者成為“自我實現(xiàn)者”[4]。這與多元智力理論殊途同歸。由于不同個體在智力發(fā)展上表現(xiàn)出差異性與不均衡性，多元智力理論要求我們在課程設(shè)置上盡量地考慮到不同專業(yè)、不同個體之間的智力類型差異，真正地執(zhí)行以學生為主體、以人為本的教學理念。

如何改變原有課程設(shè)置“先天不足，后天失衡”的境況呢？首先，我們明確了雙語師資培養(yǎng)的課程定位目標，理清了雙語師資培養(yǎng)與普通師范教育之間的關(guān)系，這就為均衡課程設(shè)置、進行特色辦學提供了先決條件。具體說來，長春師范大學雙語教學課程改革分為“橫、縱”兩個方向。

“橫”，即橫向精簡必修課與選修課，去掉那些與雙語教學聯(lián)系不是很緊密的課程，給學生更多的課余時間來發(fā)展自己的興趣愛好，同時開設(shè)一些與雙語教學相關(guān)的選修課，如英美概況、英美大學簡介及申請指南等，擴展學生專業(yè)知識面，以滿足不同專業(yè)、不同層次學生的不同需求。此外，合理架構(gòu)各課程模塊之間的銜接。大一、大二階段主要開設(shè)基礎(chǔ)類課程，包括學科專業(yè)課模塊與外語課模塊。大三、大四階段除了繼續(xù)開設(shè)學科專業(yè)課與ESP(專業(yè)外語)課程外，還開始增設(shè)雙語教師教育模塊與國際課程模塊。這樣便搭建起一個四位一體的課程設(shè)置模式，各模塊之間緊密銜接，形成一個有機整體。

“縱”，即從大雙語觀出發(fā)，秉持大雙語的教學理念，深化對雙語師資培養(yǎng)的認識，深化雙語師資培養(yǎng)課程特色，將雙語教學、英語教學、學科專業(yè)教學和雙語教師教育合一[5]。新的課程設(shè)置符合多元智力理論與人本主義教育觀的內(nèi)在要求，克服了以往課程設(shè)置的不合理之處。

3.多元化與個性化相結(jié)合、理論與實踐相結(jié)合的課程內(nèi)容

加德納認為，人類的智力領(lǐng)域是多元的，人類普遍存在八種智力類型，這是共性。他同時也承認，每個人的八種智力發(fā)展水平是不同的，有智力強項與弱項之分，這是個性。我們在選擇課程內(nèi)容時應充分考慮到學生之間的個體差異性，不能“一刀切”。如，數(shù)學雙語專業(yè)與教育雙語專業(yè)的學生在智力類型上就表現(xiàn)出不同的群體特征。數(shù)學專業(yè)的學生屬于理科生，其數(shù)理邏輯智力要比文科背景的教育專業(yè)學生好，而在言語語言智力上情況則相反。這種智力類型的差異要求我們在選擇教學內(nèi)容時應考慮“私人定制”，將課程內(nèi)容的多元化與個性化結(jié)合起來。以英語課為例，對數(shù)學專業(yè)的學生來說，我們可以多安排一些敘述類的教學活動，如講英文故事等，來鍛煉其言語語言智力。對教育專業(yè)的學生，我們可以通過閱讀理解訓練來培養(yǎng)他們的邏輯推理能力。這些基于多元智力的教學設(shè)計豐富了教學內(nèi)容，避免了教學內(nèi)容枯燥乏味，很好地將多元化與個性化結(jié)合，促進了學生多元智力的全面發(fā)展。

雙語師資培養(yǎng)課程內(nèi)容的弊端之一是授課內(nèi)容偏重理論講授，缺乏實踐性，學與用相脫節(jié)。很多學生在實習的時候不敢上講臺，難以做到雙語授課，對國際課程的教學知識點掌握也不到位，雙語教學實踐能力較差，畢業(yè)生一般需要兩到三年的時間才能完全勝任雙語教學工作，這個成長周期對國際學校來說過于漫長。于是，提高學生教學實踐能力、縮短其成長周期便成為課程改革的一項重要目標。

長春師范大學在雙語師資培養(yǎng)課程內(nèi)容上進行了相應的改革。首先，在大一、大二基礎(chǔ)階段就重視實踐能力的培養(yǎng)，在所有課程內(nèi)容上都加入實踐環(huán)節(jié)。以專業(yè)外語課程為例，教師在每一節(jié)課都會根據(jù)授課內(nèi)容給學生布置一個實踐作業(yè)，如用英語講解一個物理或數(shù)學公式，或講解一道習題等。其次，在高年級階段，強化雙語教師職業(yè)技能的訓練。除了原有的教師教育課和教法課之外，增設(shè)國際教材類課程，聘請一線的雙語教師講授教材的知識點與重難點，傳授實際教學經(jīng)驗并示范授課。每學期要求每個學生錄五次時間為45分鐘的授課視頻，教法老師對模擬授課進行點評，指出優(yōu)缺點并加以改正。此外，在實習開始前，所有應屆實習生都要接受為期一個月的集訓，聘請一線雙語教師進行專題講座，傳授雙語教學實踐經(jīng)驗。同時，組織教師對實習生進行匯課，并進行現(xiàn)場點評。

4.多元化、情境化的課程實施

多元智力理論認為，智力不能脫離個體所在的文化與情境，具有文化情境特征。智力的發(fā)展與培養(yǎng)需要人與人、人與情境之間的互動。因此，課程的實施過程要重視師生、學生與學生、學生與情境之間的互動，承認學生的主體地位。傳統(tǒng)的雙語課堂正是忽略了這一點，仍以教師的課堂講授為主，導致課程實施保守僵硬，課堂氛圍沉悶。課改之后，長春師范大學采用了“師生雙主體”的教學理念，充分發(fā)揮師生雙方的主觀能動性，加強師生互動，重視教學的情境性與多元性。以英語課為例，全部采用多媒體授課與網(wǎng)絡(luò)教學，應用基于多元智力理論的教學設(shè)計，進行多元化的語言輸入，刺激學生的語言輸出。此外，開展項目學習與小組合作，教師只是扮演組織者的角色，讓學生在現(xiàn)實的情境中完成某一項目，開發(fā)其創(chuàng)新能力與實踐能力，培養(yǎng)團隊精神。在常規(guī)課程之外，實行導師制課程，利用雅信達網(wǎng)絡(luò)教學平臺與學生一起交流、學習。學生可以學習自己感興趣的知識，激活自己的智力強項，同時還可以發(fā)展人際交往智力。

5.情境化、動態(tài)化、多元化、尊重學生差異性的評價觀

傳統(tǒng)的終結(jié)性評價有易于量化與操作的優(yōu)點，但也有很多的弊端，如脫離學生的生活和學習情境、 靜態(tài)地評價學生的發(fā)展、將學生的智力片面化、難以反映學生的獨特性[6]?；诙嘣橇碚摰恼n程開發(fā)內(nèi)在地要求我們摒棄以往單一的終結(jié)性評價觀，采用情境化、動態(tài)化、多元化、尊重學生差異性的評價觀。在尊重學生個性差異、文化差異的基礎(chǔ)上，在真實的學習生活情境中，以發(fā)展的眼光，動態(tài)地評價學生在多元智力全面發(fā)展上所取得的進步。多元智力理論的評價觀克服了傳統(tǒng)評價觀的不足，但具體操作起來難度很大。長春師范大學嘗試將傳統(tǒng)終結(jié)性評價與基于多元智力理論的形成性評價結(jié)合的方法。將每門課的成績分為成兩部分，即平時成績與考試成績各占50%。教師給每個學生建立教學成長檔案，根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)及所取得的進步給定平時成績，最后與期末考試成績加在一起，構(gòu)成該門課的總成績。盡管評價標準有不完善和不易操作的地方，但該評價打破了以往考試決定一切的局面，調(diào)動了學生的積極性。

三、結(jié)語

隨著經(jīng)濟全球化、信息國際化、教育國際化的深入發(fā)展，雙語教育勢必成為一種主流教育。國內(nèi)雙語教育發(fā)展態(tài)勢良好，但缺乏宏觀的教學指導思想。在未來幾年內(nèi)，出國留學人數(shù)將持續(xù)增加，國際學校將迎來井噴式發(fā)展。屆時，雙語師資缺口將會持續(xù)擴大，對雙語教師的需求將會繼續(xù)擴大。以往的雙語師資培養(yǎng)課程設(shè)置模式已無法滿足新形勢的需要，課程改革已成必然。但改革需要科學的理論來指導，多元智力理論以其科學的、豐富的理論內(nèi)涵，為國內(nèi)尚處于探索階段的雙語教育指明了方向，與大雙語觀共同搭建起雙語教育的理論框架。將多元智力理論應用于雙語師資培養(yǎng)課程開發(fā)，有利于推動雙語師資培養(yǎng)教學實踐，促進中國雙語教育事業(yè)健康、持續(xù)發(fā)展。

[1]張華. 課程與教學論[M].上海:上海教育出版社,2000:51.

[2]Gardner, Howard. Frames of M ind: The Theory of Multiple Intelligences [M]. New York: Basic Books, 1983: 21.

[3]Gardner, Howard. Intelligences Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century [M].New York: Basic Books, 1999:7-25.

[4]楊俊. 人本主義教育觀與多媒體課堂電子教案的設(shè)計原則——以“新世紀大學英語系列教材”《綜合英語》第一冊為例[J].外語界, 2008(2).

[5]趙驥民. “大雙語”教育觀的理論與實踐[J].教育與職業(yè),2010(29).

[6]霍力巖，趙清梅. 多元智力理論的評價觀及其對學生發(fā)展評價的啟示[J].比較教育研究,2005 (4).

2015-05-21

長春師范大學雙語教學研究課題“應用多元智力理論促進大學外語教學改革的實證研究——以長春師范大學雙語師資培養(yǎng)為個案”。

鄭浩(1982- )，男，黑龍江齊齊哈爾人，長春師范大學雙語教育研究院講師，碩士，從事雙語教學理論研究。

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2095-7602(2015)07-0189-04