張雷

（南京工程學(xué)院 人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 211167）

教育始源意義視閾中傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端研究

張雷

（南京工程學(xué)院 人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 211167）

在教育始源意義視域中，教育應(yīng)是彰顯個(gè)體品德與才能，并使個(gè)體領(lǐng)略到生活之善和生存之美的修養(yǎng)實(shí)踐。傳統(tǒng)教學(xué)法塑造了教學(xué)實(shí)踐中教師主體與學(xué)生客體的形象，傳統(tǒng)教學(xué)中的主客對(duì)立關(guān)系取代了教育始源意義視域中教師與學(xué)生的引導(dǎo)者與被引導(dǎo)者的修養(yǎng)實(shí)踐關(guān)系，傳統(tǒng)教學(xué)法彰顯的技術(shù)化教學(xué)實(shí)踐遮蔽了教育始源意義視域中的藝術(shù)化修養(yǎng)實(shí)踐。

教育始源意義 傳統(tǒng)教學(xué)法 弊端

一、教育始源意義視閾中的藝術(shù)化修養(yǎng)實(shí)踐

教育始源意義視域中的教育是“教化”、“養(yǎng)育”與自我修養(yǎng)實(shí)踐?！盎煦绯蹰_(kāi)，乾坤始奠，天地與人，未知三才”［1］，天地產(chǎn)生以后，人與萬(wàn)物并列于大地之上天空之下。孟子曰：“人之異于禽獸者幾希?！保?］雖然人與萬(wàn)物并列于自然中，但人異于禽獸的“幾?！敝?，即人性，人性是潛在于人的，要使人之異于禽獸即人之為人的本質(zhì)得到根本的體現(xiàn)，需要教育。首先，教育是“教化”與“養(yǎng)育”的有機(jī)結(jié)合。如韓非子論述道：“上古之世，人民不勝禽獸蟲(chóng)蛇。有圣人作，構(gòu)木為巢以避群害，而民悅之，使王天下，號(hào)之曰有巢氏。民食果蓏蚌蛤，腥臊惡臭而傷害腹胃，民多疾病。有圣人作，鉆燧取火以化腥臊，而民悅之，使王天下，號(hào)之曰燧人氏?！保?］人剛剛從自然中獨(dú)立出來(lái)，面對(duì)惡劣的生存環(huán)境，圣人的職責(zé)是教會(huì)人們一定的技能，以初步戰(zhàn)勝自然，“養(yǎng)”其身，使生命得以保存和綿延，因此教化有養(yǎng)育的意義。

教育始源意義視閾中的教育對(duì)于教師和學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種自我修養(yǎng)實(shí)踐，教師要“修養(yǎng)”而后教，作為學(xué)生，學(xué)習(xí)更是一種修養(yǎng)：“君子之學(xué)也，以美其身?！保?］知識(shí)主要是關(guān)于修養(yǎng)實(shí)踐的知識(shí)，那么知與行是不能分開(kāi)的，“君子以果行育德”［5］。自我修養(yǎng)實(shí)踐既體現(xiàn)生存之善，又體現(xiàn)一種生存之美，如古人或焚香閱讀于山澗流水，或高談人生于幽徑竹林之間，吟詩(shī)作賦，嘯傲風(fēng)月；教育的始源意義并不是造就無(wú)差別的個(gè)體，而是充分尊重個(gè)體差別，把人作為有血有肉、有生存價(jià)值和尊嚴(yán)的個(gè)體教育。如孔子在對(duì)學(xué)生的教育中就注重學(xué)生的個(gè)體特性而因材施教，孔子曾這樣評(píng)價(jià)他的弟子：“德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓；言語(yǔ)：宰我、子貢；政事：冉有、季路；文字：子游、子夏?！保?］孔子在分析學(xué)生不同性格才質(zhì)的基礎(chǔ)上因材施教，理學(xué)家程頤贊揚(yáng)說(shuō)：“孔子教人，各因其才。”［7］二程的學(xué)生朱熹贊揚(yáng)說(shuō)：“圣賢施教，各因其才，小以小成，大以大成，無(wú)棄人也?！保?］學(xué)生在因材施教的教育方式引導(dǎo)下，通過(guò)自身修養(yǎng)實(shí)踐，使個(gè)體與眾不同的才能得到提升，這不同于傳統(tǒng)教學(xué)。教育始源意義視閾中的教育彰顯了教化與養(yǎng)育的內(nèi)涵，使人在教育的自我修養(yǎng)中體驗(yàn)到生存之美。

二、教育始源意義視閾中傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端

相對(duì)于教化、養(yǎng)育及自我修養(yǎng)的藝術(shù)化教育實(shí)踐，傳統(tǒng)教學(xué)法有三個(gè)方面轉(zhuǎn)變：由教師和學(xué)生同是教育修養(yǎng)實(shí)踐的修養(yǎng)主體到教師與學(xué)生的主客對(duì)立；由藝術(shù)化的教育修養(yǎng)實(shí)踐變成理性教育技術(shù)的“制造”；由注重學(xué)生個(gè)性、才能和獨(dú)特氣質(zhì)的培養(yǎng)到學(xué)生個(gè)體形象的虛無(wú)。在傳統(tǒng)教學(xué)法中，教師作為“教”的主體與作為“學(xué)”的客體的學(xué)生對(duì)立著，學(xué)生不再是修養(yǎng)實(shí)踐的主體，而是需要被教學(xué)技術(shù)“加工和制造”的客體，因此，傳統(tǒng)教學(xué)法造就了兩個(gè)形象：以完成教學(xué)任務(wù)為目的的教師，“教師的責(zé)任要指導(dǎo)學(xué)生活動(dòng)，要滿足學(xué)生的欲望，使他們自行解決一切問(wèn)題”［9］，即任務(wù)型教師；以獲得較高分?jǐn)?shù)為目的的學(xué)生，即高分?jǐn)?shù)的學(xué)生。

就作為客體的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)生在教室這一空間之內(nèi)聽(tīng)著教師的獨(dú)白，死記硬背理性知識(shí)，在試卷中再現(xiàn)理性知識(shí)。好壞的標(biāo)準(zhǔn)在于分?jǐn)?shù)的高低，學(xué)生不再是“德行、言語(yǔ)、文字、政事”等的修養(yǎng)主體，而是理性知識(shí)再現(xiàn)自身的工具，學(xué)生任務(wù)就是在試卷上再現(xiàn)理性知識(shí)，獲得一個(gè)較高分?jǐn)?shù)。而在教育的始源意義視域中，教師與學(xué)生同是修養(yǎng)實(shí)踐的主體，他們之間是修養(yǎng)實(shí)踐的引導(dǎo)者與被引導(dǎo)者的 “主體間性”關(guān)系，而在傳統(tǒng)教學(xué)法中，教師著眼的是教學(xué)任務(wù)的完成，即完成教學(xué)任務(wù)的技術(shù)、方式、時(shí)間和效果。本應(yīng)著眼于個(gè)體學(xué)生才能與素質(zhì)發(fā)展的教師，其實(shí)是不關(guān)注學(xué)生的，教師關(guān)注的是教學(xué)任務(wù)，關(guān)注教學(xué)任務(wù)的進(jìn)度與時(shí)間，完成教學(xué)任務(wù)的“教”是教師的事情，“學(xué)”則是學(xué)生的事情，教育的“教—學(xué)”不分的一體，成了“教”與“學(xué)”的對(duì)立。

傳統(tǒng)教學(xué)法的第二個(gè)特征是：由藝術(shù)化的教育修養(yǎng)實(shí)踐變?yōu)槔硇越逃夹g(shù)的“制造”。傳統(tǒng)教學(xué)法有一套較成熟的技術(shù)操作，它把學(xué)生作為有待加工和制造的現(xiàn)實(shí)存在，但學(xué)生其實(shí)是差異的生命存在，“學(xué)生是生動(dòng)活潑的人，每個(gè)人都不一樣”［10］，而傳統(tǒng)教學(xué)法中主客對(duì)立的教學(xué)法則把他們作為無(wú)差異的現(xiàn)成存在對(duì)待。這表現(xiàn)為傳統(tǒng)教學(xué)法有一套成熟的“制造”技術(shù)：按照年齡的不同，把學(xué)生分為一定的年級(jí)和班級(jí)；一套統(tǒng)一的教材，那就是知識(shí)的可能范圍；學(xué)生規(guī)矩地坐在教室這一空間之內(nèi)，聽(tīng)著教師獨(dú)白；一套統(tǒng)一的試卷對(duì)學(xué)生進(jìn)行考試，考試答案是具有終極校準(zhǔn)性的標(biāo)準(zhǔn)答案，成績(jī)的好壞取決于分?jǐn)?shù)的高低；展現(xiàn)個(gè)體生存風(fēng)格的及藝術(shù)化生存之美的修養(yǎng)實(shí)踐為教學(xué)技術(shù)的統(tǒng)一“制造”所代替。相對(duì)于教育始源意義的修養(yǎng)實(shí)踐說(shuō)，“制造”其實(shí)是為了社會(huì)的需要，現(xiàn)代社會(huì)需要的是能給社會(huì)帶來(lái)效益和利益的“人才”，效益和利益是教學(xué)技術(shù)孜孜以求的方面，傳統(tǒng)教學(xué)法中的功利傾向日益彰顯。

傳統(tǒng)教學(xué)法的第三個(gè)特征是：學(xué)生個(gè)體形象的虛無(wú)。傳統(tǒng)教學(xué)法對(duì)學(xué)生的要求則是整齊劃一，學(xué)校有精細(xì)明確的紀(jì)律和規(guī)范，有規(guī)定的生活學(xué)習(xí)場(chǎng)所，教育和糾正學(xué)生那些“與眾不同”的行為，因?yàn)樗^的“好”學(xué)生，就是要回到規(guī)范和紀(jì)律的要求中，所謂“好”學(xué)生不是個(gè)體形象，而是傳統(tǒng)教學(xué)法的教學(xué)技術(shù)所規(guī)訓(xùn)出來(lái)的整體形象，傳統(tǒng)教學(xué)法的教學(xué)技術(shù)導(dǎo)致學(xué)生個(gè)體形象的虛無(wú)。但教學(xué)技術(shù)無(wú)法徹底地規(guī)訓(xùn)學(xué)生的一切，因?yàn)閷W(xué)生是性格不同的個(gè)體，于是“犯錯(cuò)誤”，跟學(xué)生相關(guān)的、為學(xué)生所特有的“心理疾病”不可避免地產(chǎn)生。與古代進(jìn)行修養(yǎng)實(shí)踐的學(xué)生的主動(dòng)性相比，傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)生是勤勤懇懇地學(xué)習(xí)理性的科學(xué)知識(shí)，但此種主動(dòng)性恰恰是理性“制造”下的一種“被動(dòng)性”，教育始源意義視域中的學(xué)生的能動(dòng)性與差異性被傳統(tǒng)教學(xué)法阻斷。

三、應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法弊端的可能性研究

借鑒教育始源意義應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法弊端的可能性如下：

1.借鑒教育始源意義，淡化教育的功利性。突出功利性是傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端之一，技術(shù)理性不但以功利性的目的衡量自然而且以功利性的目的衡量人自身，功利性成了衡量人的價(jià)值的手段。傳統(tǒng)教學(xué)法助長(zhǎng)以功利性衡量人的價(jià)值的手段作用，立足教育始源意義及人的本原價(jià)值的角度審視傳統(tǒng)教學(xué)法對(duì)這一價(jià)值的助長(zhǎng)，正展現(xiàn)了傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端。借鑒教育的始源意義應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端需要淡化教育的功利性，教育的價(jià)值在于提高人的素質(zhì)，建構(gòu)人與自然和諧生存的家園，特別是在人與自然的和諧相處中，為生命尋找和建構(gòu)精神意義世界。

2.借鑒教育始源意義，注重精神意義世界的構(gòu)建。傳統(tǒng)教學(xué)法的空間相對(duì)狹窄，固守于教室乃至實(shí)踐室等狹窄空間，而就教育始源意義說(shuō)，老師注重對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，如西方的柏拉圖學(xué)院的逍遙教學(xué)及辯證法的引導(dǎo)，孔子和學(xué)生的談話教學(xué)等。在這里并不是截然地丟棄近代以來(lái)的科學(xué)實(shí)踐，而是說(shuō)技術(shù)理性給教育帶來(lái)問(wèn)題，傳統(tǒng)教學(xué)法顯示出弊端。因此，應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端需要注重精神意義世界的構(gòu)建。借鑒教育的始源意義需要注重精神意義世界的構(gòu)建，即在教育中不能只注重科技理性的培養(yǎng)與教育，更應(yīng)注重教育承載的構(gòu)建精神意義世界的職能。

3.借鑒教育的始源意義，注重凸顯個(gè)體形象。傳統(tǒng)教學(xué)法的教育技術(shù)建構(gòu)出了“整體”的學(xué)生形象，因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)教學(xué)中，教師作為教學(xué)主體面對(duì)著作為客體的整體的學(xué)生形象。其實(shí)在傳統(tǒng)教學(xué)法中，作為教學(xué)主體的教師是傳統(tǒng)教學(xué)中的教育技術(shù)所建構(gòu)出來(lái)的形象，即作為整體形象的教師。而就教育的始源意義說(shuō)，注重個(gè)體的能力培養(yǎng)及個(gè)體的藝術(shù)化修養(yǎng)實(shí)踐，即彰顯的是不同個(gè)體。而就傳統(tǒng)教學(xué)法說(shuō)，作為客體的學(xué)生則是整體形象，作為整體形象的學(xué)生一定程度上湮滅學(xué)生個(gè)性，因此借鑒教育的始源意義需要注重凸顯個(gè)體形象。

概而觀之，借鑒教育始源意義應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端能在一定程度上消除傳統(tǒng)教學(xué)法的弊端，進(jìn)而凸顯個(gè)體形象，使學(xué)生在教學(xué)中彰顯生命活力，感受生存之美。

［1］童丹.幼學(xué)瓊林［C］.海口：南方出版社，2011：62.

［2］楊伯峻.孟子譯注（第2卷）［M］.北京：中華書(shū)局，1981：83.

［3］高華平.韓非子［C］.北京：中華書(shū)局，2010：76.

［4］賴詠.四書(shū)五經(jīng)［C］.北京：中國(guó)書(shū)店，2013：186.

［5］［德］黑格爾.賀麟，王玖興，譯.精神現(xiàn)象學(xué)（下）［M］.北京：商務(wù)印書(shū)館，1997：157.

［6］［7］楊伯峻.論語(yǔ)譯注［M］.北京：中華書(shū)局，2006：68.

［8］朱熹.四書(shū)章句集注·論語(yǔ)集注（卷十三）.北京：中華書(shū)局，1983：267.

［9］［美］杜威.單中燕，譯.杜威在華教育講演［M］.北京：北京科學(xué)教育出版社，2008：330.

［10］顧明遠(yuǎn).思考教育——顧明遠(yuǎn)自選集［M］.北京：首都師范大學(xué)出版社，2008：70.