吳 劍

(浙江大學傳媒與國際文化學院，中國 杭州310028)

一、引 言

當前本科階段培養(yǎng)國際漢語教師主要是通過在高校設置對外漢語專業(yè)(自2013年起，更名為漢語國際教育專業(yè))的形式完成的，學制四年。在語言學及應用語言學、課程與教學論、漢語言文字學等專業(yè)名下也長期招收對外漢語教學方向的碩、博士研究生。自2007年開始，各高校開始陸續(xù)招收漢語國際教育專業(yè)碩士研究生，學制2—3年(含一年漢語教學實習)。以上模式所培養(yǎng)的教師并不能滿足漢語國際教育事業(yè)發(fā)展的需要，國家漢辦志愿者中心每年都需要招募大量非漢語專業(yè)的志愿者教師。一方面漢語專業(yè)學生在國內(nèi)的職業(yè)發(fā)展空間受限(尤其是本科畢業(yè)生)導致了人才的高流失率，另一方面非漢語專業(yè)學生的速成培養(yǎng)模式存在投入與產(chǎn)出不成比例的風險。但從國際漢語教師隊伍的可持續(xù)建設上看，大力培養(yǎng)不同學科背景的教師并讓他們加入到漢語國際教育事業(yè)中來，是大勢所趨。

山東大學自2005年開始實施“教育學雙學位”項目，后于2006年、2008年、2009年、2012年陸續(xù)招生，該項目以學校各文科專業(yè)學習期滿2年的全日制本科生為招生對象，通過“語言學﹢教育學(第二語言教育)﹢海外漢語教學實踐”的模式培養(yǎng)高層次復合型漢語師資。我將從三個方面評述該項目成功的原因:一是評述“教育學雙學位”學生的招生、培養(yǎng)與退出模式;二是采取對比分析的方法，比較漢語國際教育本科專業(yè)和“教育學雙學位”課程設置，總結歸納出核心課程;三是探討如何使非漢語專業(yè)的學生揚長避短，幫助他們真正成長為一名復合型、高素質的國際漢語教師。

二、“教育學雙學位”項目招生、培養(yǎng)與退出模式

(一)招生模式

招生是“教育學雙學位”項目實施的首要步驟。2005年第一批錄取30 名學生的主修專業(yè)背景如表1 所示:

表1 山東大學2005 級“教育學雙學位”30名學生的主修專業(yè)及人數(shù)

可以看出，第一批招收的學生中主要還是以漢語言文學、新聞學和英語專業(yè)為主。此后2006年、2008年、2009年、2012年招收的學生也基本上以這三個專業(yè)為主，同時逐漸少量吸收一些體育學和藝術學的學生。之所以以漢語言文學、新聞學和英語這三個專業(yè)為主，是因為國際漢語教師的培養(yǎng)目標和課程設置對漢語和外語(尤其是英語)能力的要求都比較高，這三個專業(yè)與漢語國際教育專業(yè)學生在能力培養(yǎng)上具有趨同性。之所以招收少量其他專業(yè)的學生，一方面是基于學生自身的學習興趣與專業(yè)訴求，另一方面也是在探索多元學科背景下培養(yǎng)國際漢語教師的可行性。

招錄過程分為筆試和面試兩個部分，筆試主要考查現(xiàn)代漢語基礎知識和中國文化常識，面試主要考查儀容儀表、言談舉止、學習動機、普通話語音面貌和才藝特長。其中，學生主修專業(yè)成績年級排名前50%、扎實的現(xiàn)代漢語基本功、普通話二級甲等以上是剛性指標，其余為柔性指標(可以由經(jīng)驗豐富的考官們自由裁量)。這些指標確保了所招錄學生具備良好的語言教師潛質，也確保了他們能夠同時兼顧主修專業(yè)和教育學專業(yè)的學習任務。

(二)培養(yǎng)模式

該項目以培養(yǎng)具有扎實的教育學、語言學和對外漢語專業(yè)素養(yǎng)，擁有扎實良好的漢語教學技能，能夠勝任在海內(nèi)外從事漢語教學工作的復合型人才為培養(yǎng)目標。學生除完成主修專業(yè)學業(yè)，取得主修專業(yè)學士學位外，還將獲得教育學專業(yè)學士學位。

該項目的培養(yǎng)學制為3年(含1年海外教學實習)，學生自第四學期結束后的暑假起學習教育學專業(yè)課程。學生修完主修專業(yè)和教育學專業(yè)的課程學分，并符合學校關于雙學士學位的要求，授予主修專業(yè)和教育學專業(yè)雙學士學位。凡獲得教育學雙學士學位，并符合學校關于推薦免試攻讀碩士研究生有關要求的學生，可繼續(xù)攻讀對外漢語碩士研究生或漢語國際教育碩士專業(yè)學位研究生。

山東大學國際教育學院是教育學雙學士學位培養(yǎng)的主辦學院，在學校有關職能部門的指導監(jiān)督和相關學院協(xié)助下，負責招生、培養(yǎng)、管理，并與學生本科主修專業(yè)所在學院協(xié)調有關教學和學生管理事宜。雙學位學習期間，教育學專業(yè)課程將在不影響學生主修專業(yè)課程學習的前提下安排教學，主要利用晚上、周末和寒暑假授課。

(三)退出模式

學生如果希望退出該項目，可以采用申請方式。主要流程為:學生本人提出申請→學院審核→退出“教育學”雙學位項目。由于退出的學生沒有修完“教育學雙學位”項目所要求的課程學分，因此不能獲得教育學學位，但仍可獲得其主修專業(yè)的學位。

學生選擇退出該項目的原因主要有:(1)失去了從事漢語教學和研究的興趣與信心;(2)能在主修專業(yè)保送碩士研究生或者能在國內(nèi)外其它名校繼續(xù)深造;(3)找到了理想的工作崗位;(4)其他個人原因。其中第(2)、(3)項原因是由于該項目要求在第五年赴海外教學實踐，而在第四年學生們已經(jīng)通過了主修專業(yè)的畢業(yè)答辯并可以考研或擇業(yè)，一部分學生在審慎考慮后會選擇放棄海外教學實踐的機會而退出該項目。該項目前三屆學生的退出率基本上維持在10%左右。

三、“教育學雙學位”項目核心課程研究

(一)漢語國際教育本科專業(yè)課程

課程是國際漢語教師培養(yǎng)中的關鍵要素，培養(yǎng)目標直接決定了培養(yǎng)課程的選擇。漢語國際教育本科專業(yè)旨在培養(yǎng)將漢語作為第二語言進行教學的專門人才，那么課程的選擇、組織、評價都要以該培養(yǎng)目標為導向。

我們選取國內(nèi)三所高校漢語國際教育本科專業(yè)的課程設置進行比較研究，這三所高校分別是北京語言大學、華東師范大學和暨南大學，見表2 所示:

表2 三所高校漢語國際教育本科專業(yè)課程設置分類比較

這三所高校漢語國際教育本科專業(yè)的課程均由漢語語言學類、中國文學文化類、英語語言學類、西方文學文化類、對外漢語教學類這五類組成?？梢钥闯?，這些課程基本是漢語言文學專業(yè)和英語專業(yè)課程的有機結合，此外再加上少量對外漢語教學類和教育學類課程，這也是國內(nèi)大多數(shù)設有漢語國際教育本科專業(yè)高校進行課程設置的一般思路。

(二)“教育學雙學位”核心課程

“教育學雙學位”項目在分析學生的學科背景、培養(yǎng)目標、學習時間、任課教師專長的基礎上，有針對性地設計課程。我將其中的核心課程分成五類，如表3 所示:

表3 山東大學“教育學雙學位”核心課程分類

由于漢語國際教育本科專業(yè)一般是四年制，而“教育學雙學位”是三年制(其中一年在海外實習，在國內(nèi)的學習時間只有兩年，而且一般都安排在晚上、周末和寒暑假授課)，這樣該項目的課程必須保證培養(yǎng)質量的前提下壓縮精簡。從表3 可以看出:(1)在漢語語言學課程里沒有設置現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學概論這樣的基礎課，而是把現(xiàn)代漢語課中的語音單列為專題，把語法移到對外漢語教學類課程中結合留學生的語法偏誤進行講解;(2)壓縮了絕大多數(shù)中國文學文化類和英語語言學類課程，但依然強調中國文化概論和英語口語的教學;(3)專門設置了課程論、教學論、教育心理學、教育測量學、現(xiàn)代教育技術等教育學課程;(4)從教學實際出發(fā)，開設了講解如何設計教案、如何改進教學、如何設計試卷、如何客觀評估教學效果等實用對外漢語教學類課程，特別是強調了教學觀摩和海外教學實踐課程的必要性。需要說明的是，對外漢語教學語法體系(上)側重于學習系統(tǒng)的語法理論，對外漢語教學語法體系(下)則側重于偏誤分析。

絕大多數(shù)任課教師均長期工作在對外漢語教學第一線，由他們親自指導學生們進行教案設計和教學觀摩，能快速有效地幫助學生們把理論知識逐漸轉化為實戰(zhàn)經(jīng)驗。

(三)“教育學雙學位”核心課程再構擬

美國當代著名課程論專家、教育評價專家泰勒(Tyler，R．)在其名著《課程與教學的基本原理》中提出選擇學習經(jīng)驗的五項一般原則，其中第二項原則是“這些學習經(jīng)驗必須使學生在從事目標所隱含的相關行為時獲得滿足感”。(羅康、張閱譯，2008:186 －188)我們認為“教育學雙學位”核心課程所提供的是能夠滿足漢語作為第二語言教學與跨文化交流所必須的學習經(jīng)驗。那么，什么是“必須的學習經(jīng)驗”呢?李泉(2012)在《國際漢語教師培養(yǎng)規(guī)格問題探討》一文中認為“發(fā)展國際漢語教學，應該培養(yǎng)和建設一支專業(yè)化、高素質的優(yōu)秀師資隊伍。但這應該是一項長期的奮斗目標，并且應建立在合格的師資隊伍基礎之上。換言之，包括漢語國際教育專業(yè)碩士在內(nèi)，我們培養(yǎng)的教師首先應該是一名合格的漢語教師(能做到這一點并不十分容易)?！庇捎诨局R、基本能力和基本素養(yǎng)(簡稱“三基”)對于一名合格國際漢語教師是極端重要的，他提出了兩個60%“在國際漢語教師特別是漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)過程中，未來教學工作中所必須具備的基本知識、基本能力和基本素養(yǎng)的‘三基’類課程不低于總課程量的60%，并且原則上都應該作為必修課;這其中屬于‘專業(yè)知識’類課程中漢語(語音、詞匯、語法、語用)漢字本體知識亦不低于‘三基’類課程的60%”。

我們高度認同李泉(2012)關于“三基”類課程重要性的認識，并認為這類課程為國際漢語教師提供了“必須的學習經(jīng)驗”。表4 是我在“教育學雙學位”原有課程設置基礎重新構擬和排列出的核心課程:

表4 “教育學雙學位”核心課程的重新構擬和排列

表4 和表3 有所不同:(1)我根據(jù)重要性程度的高低對每類課程依次排序，最重要的排在每一類課程最前面;(2)我在漢語語言學類課程中增設了現(xiàn)代漢語詞匯專題、語法專題、漢字專題，在英語語言學類課程中增加了語言對比研究方法;(3)我刪除了手工課這類非核心課程。如果重新構擬出的核心課程將在最短時間內(nèi)最大程度地滿足漢語課堂教學和跨文化交流的需要，那么說明這個構擬成功了。

四、如何發(fā)揮學生多元學科背景的優(yōu)勢

從上面的論述可以看出，在原有課程基礎上重新構擬出的“教育學雙學位”核心課程是適應多元學科背景下國際漢語師資的培養(yǎng)的。一方面，我們希望培養(yǎng)出至少是合格的師資;另一方面，我們也要考慮從教學手段、研究方法、職業(yè)發(fā)展上發(fā)揮學生多元學科背景的優(yōu)勢。

在教學手段上，要在教育學的學科背景下鼓勵學生不拘一格的教學改革和創(chuàng)新。首先，在課堂教學中，要發(fā)揮多元學科背景學生的主觀能動性，要包容他們在不同視角下認知漢語作為第二語言教學的“第一印象”;其次，鼓勵他們創(chuàng)造性地利用現(xiàn)代教育技術支持語言教學;最后，鼓勵他們進行教學實驗，通過讀書會、研討會、學生講座等形式交流各自的心得體會。

在研究方法上，要發(fā)揮學生多元學科背景的方法論優(yōu)勢。首先，將主修專業(yè)適合漢語與漢語教學研究的方法引入科研中來，比如法學的實證主義、哲學的辯證思維、歷史學的文獻研究法、外語的漢外對比研究方法、社會學的統(tǒng)計分析方法等，因為語言學的研究方法本來就是多元方法論的集合;其次，將主修專業(yè)適合漢語與漢語教學的共享知識引入教學中來，語言教學涉及的話題很廣，這就要求教師要有廣博的知識面，不但要掌握教授聽、說、讀、寫、譯等各項漢語技能的方式、方法，還應對中國的政治、經(jīng)濟、文化、社會、法律等背景知識有比較深入的了解;最后，在課程論文和畢業(yè)設計上，要針對不同學生的知識背景和研究興趣幫助、指導他們的學術研究，有效調動他們科研的積極性。

在職業(yè)發(fā)展上，由于“教育學雙學位”項目的學生都擁有兩個學士學位，那么他們在就業(yè)時就有了更多的選擇:他們既可以從事與主修專業(yè)有關的工作，也可以從事漢語教學與研究工作。學生在選擇自己職業(yè)的時候擁有完全的自主權，不論他們以后從事什么工作，這一段經(jīng)歷對他們都會有積極的影響。

五、余 論

作為山東大學“教育學雙學位”項目的親歷者，我認為這個項目是成功的，證據(jù)有三:

(1)從漢語教學實踐效果上看:首屆22 名赴泰志愿者在2008年泰國教育部基礎教育委員會和民校教育委員會兩個系統(tǒng)志愿者綜合評比中均獲得了第一名的好成績，其余赴法國、韓國的志愿者也有出色表現(xiàn)。

(2)從成才率和人才流失率上看:首屆保送的11 名碩士研究生中，有5 名最終成長為國內(nèi)重點高校的專職對外漢語教師，占到畢業(yè)生總人數(shù)的45%，成才率較高;前三屆學生中保送碩士研究生的比率基本維持在50%左右，還有不少學生考上了國內(nèi)外名校的碩士研究生，人才流失率低。

(3)從學術研究能力上看:該項目學生的畢業(yè)論文以漢語作為第二語言教學實證研究為主，選題針對性強、數(shù)據(jù)材料真實可信、論證嚴謹、語言流暢，研究結論對指導漢語教學很有幫助，有一定的學術價值。

山東大學“教育學雙學位”模式是綜合類院校培養(yǎng)復合型國際漢語教師的一種新途徑。該模式給我們的啟示是:國際漢語教師的培養(yǎng)要以核心課程為綱，無需面面俱到;核心課程的可操作性要強，主要以漢語語言學和教育學知識為主，重視第二語言教學觀摩的示范作用和海外實習的實踐作用;要確保有培養(yǎng)潛力的學生得到深造的機會，降低人才流失率;學生在第二語言教學和研究中可以充分發(fā)揮其多元學科背景的方法論優(yōu)勢，突破思維定勢;畢業(yè)論文的形式靈活多樣，有效調動學生科研的積極性;多元學科背景也在一定程度上拓寬了學生的職業(yè)發(fā)展空間。

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泰 勒:《課程與教學的基本原理》，羅 康、張 閱譯，北京:中國輕工業(yè)出版社，2008年。