楊 秋 娟

(渭南師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 陜西 渭南 714099)

【外語(yǔ)教學(xué)與語(yǔ)言文化研究】

建構(gòu)主義教學(xué)觀與英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)

楊 秋 娟

(渭南師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 陜西 渭南 714099)

建構(gòu)主義認(rèn)為，灌注式的語(yǔ)音教學(xué)模式嚴(yán)重抑制了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維發(fā)展，不利于《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》中啟發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造力量基本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在對(duì)傳統(tǒng)英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)模式進(jìn)行思考后，文章提出英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)要啟發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造力量，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，采取情境式語(yǔ)音教學(xué)模式，踐行建構(gòu)主義理論所主張的“以學(xué)為中心”的教學(xué)觀。

建構(gòu)主義教學(xué)觀；傳統(tǒng)式教學(xué)模式；情境式教學(xué)模式

一、反思傳統(tǒng)英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)模式

在傳統(tǒng)的英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)實(shí)踐中，教師是課堂教學(xué)的“中心 ”，他們將自己已掌握的以及課本中所涉及的知識(shí)與技能按照由少到多、從部分到整體的順序有組織地向?qū)W生加以呈現(xiàn)，學(xué)生通過(guò)聆聽、模仿、反復(fù)練習(xí)的方式對(duì)此加以再現(xiàn)，其創(chuàng)造性思維受到了限制,成為教學(xué)的客體與附庸。這種建立在行為主義理論上的教學(xué)模式認(rèn)為：知識(shí)由外到內(nèi)的輸入過(guò)程構(gòu)成了學(xué)習(xí)過(guò)程，整個(gè)過(guò)程是 “刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師慣常采用“控制刺激—預(yù)測(cè)行為—檢測(cè)行為”的模式，控制和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果。這種觀念指導(dǎo)下的傳統(tǒng)英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)的弊端明顯。

1.忽視了語(yǔ)音的交際性功能

自從語(yǔ)言教學(xué)產(chǎn)生以來(lái)，語(yǔ)音教學(xué)已成為其不可分割的一部分，其重要性也日益顯現(xiàn)出來(lái)，“要學(xué)會(huì)講任何語(yǔ)言，一個(gè)人只需學(xué)會(huì)它的50%～90%的語(yǔ)法、1%的詞匯便足夠用了，但語(yǔ)音知識(shí)卻必須近乎100%的掌握”。[1]46因此，許多語(yǔ)言教學(xué)工作者不斷地對(duì)語(yǔ)音教學(xué)進(jìn)行思考。據(jù)筆者掌握的資料，國(guó)內(nèi)外的外語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)主要經(jīng)歷了以下變化：(1)由以前單一的自下而上或自上而下的教學(xué)發(fā)展到目前兩者結(jié)合的綜合性教學(xué)；(2)語(yǔ)音教學(xué)的目標(biāo)更加趨向理性化。課堂教學(xué)由以“糾音”為重點(diǎn)的教學(xué)轉(zhuǎn)向以包括單詞重音、連讀、話語(yǔ)重音、語(yǔ)調(diào)等方面的超音段音位教學(xué)。不可否認(rèn)，一方面這些變化在很大程度上促進(jìn)了語(yǔ)音教學(xué)的課堂效果，加快了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的進(jìn)程；另一方面，國(guó)內(nèi)改革后的語(yǔ)音教學(xué)，尤其是地方師范院校的語(yǔ)音教學(xué)，由于受到諸多因素的影響，仍舊沒能和語(yǔ)言交際能力的培養(yǎng)有效地結(jié)合起來(lái)。以筆者所任教的學(xué)校為例：

(1)學(xué)生方面：學(xué)生都是通過(guò)參加傳統(tǒng)的終結(jié)性測(cè)評(píng)評(píng)價(jià)方式進(jìn)入同一專業(yè)進(jìn)行學(xué)習(xí)，這種單一的評(píng)價(jià)方式因其對(duì)語(yǔ)言應(yīng)用能力(如聽、說(shuō))的忽視，造成學(xué)生語(yǔ)言基礎(chǔ)與語(yǔ)言潛力參差不齊，這在很大程度上增加了語(yǔ)音教學(xué)的難度。此外，大部分學(xué)生在高中階段沒有接受過(guò)系統(tǒng)的語(yǔ)音訓(xùn)練，甚至有些學(xué)生認(rèn)為語(yǔ)音水平的欠缺不會(huì)影響他們的口語(yǔ)與聽力水平，也不會(huì)影響他們達(dá)到教育部頒布的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》中明確規(guī)定的其他學(xué)習(xí)目標(biāo)。這種對(duì)待語(yǔ)音學(xué)習(xí)的消極態(tài)度使得語(yǔ)音教學(xué)難上加難。加之語(yǔ)音課時(shí)的不足(一個(gè)學(xué)期，每周2學(xué)時(shí))，嚴(yán)重限制了語(yǔ)音課的創(chuàng)新性。(2)教師方面：筆者在與學(xué)院語(yǔ)音授課教師交談時(shí)發(fā)現(xiàn)，盡管大部分教師都有改進(jìn)語(yǔ)音教學(xué)模式的想法，但課時(shí)不足、學(xué)生對(duì)語(yǔ)音課的重視度不夠等客觀因素加大了語(yǔ)音教學(xué)模式創(chuàng)新的難度，最終導(dǎo)致創(chuàng)新缺乏。迄今為止，大部分地方師范院校語(yǔ)音課的教授者仍舊沿用20世紀(jì)四五十年代“直覺—模仿—重復(fù)”傳統(tǒng)的語(yǔ)音教學(xué)模式。這種教學(xué)模式雖然可以保證學(xué)生對(duì)語(yǔ)音的基礎(chǔ)知識(shí)系統(tǒng)規(guī)則的學(xué)習(xí)，同時(shí)也給予了他們充足的練習(xí)時(shí)間，但其形式過(guò)于簡(jiǎn)單、傳統(tǒng)。在課堂上還是以教師講、學(xué)生聽為主，以帶讀、跟讀等機(jī)械操練為主，缺乏有意義的交際性的練習(xí)；在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，教師將教學(xué)重點(diǎn)放在元音音素與輔音因素的教與學(xué)上，而凸顯語(yǔ)音交際功能的超音段音位方面的訓(xùn)練則無(wú)法保證；語(yǔ)境的缺乏使學(xué)生無(wú)法掌握語(yǔ)音在不同語(yǔ)境中的發(fā)音變化。在真實(shí)情境的交際中，就會(huì)出現(xiàn)一定的交際障礙，影響學(xué)生在真實(shí)情境中的交際效果，增加他們?cè)谌粘＝浑H過(guò)程中的焦慮情緒。

2.把學(xué)習(xí)看成是由外到內(nèi)的輸入過(guò)程，課堂教學(xué)以“教”為中心

目前，地方師范院校英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)模式大多沿用“復(fù)習(xí)舊課—導(dǎo)入新課—講評(píng)新課—鞏固新課—布置作業(yè)”這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式。在這種教學(xué)模式中，教師為教學(xué)的主體，其在教學(xué)中的主要作用是語(yǔ)言規(guī)律的解釋者、課堂內(nèi)容的組織者、示范實(shí)驗(yàn)者再到語(yǔ)音的被模仿者。雖然這種以教師為中心的來(lái)自外部填鴨式的教學(xué)模式能從總體上兼顧教師個(gè)人的教學(xué)感受，也能體現(xiàn)教學(xué)過(guò)程及教師授課的規(guī)律，但也暴露出種種弊端。這種以“教”為中心的傳統(tǒng)英語(yǔ)語(yǔ)音模式割裂了學(xué)生新舊“圖式”在知識(shí)建構(gòu)中的聯(lián)系，忽視了學(xué)生認(rèn)知能力的個(gè)體差異，抑制了學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，使其“依附性多于意識(shí)覺醒的再創(chuàng)造性”，嚴(yán)重脫離了英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新思維與元認(rèn)知能力這一英語(yǔ)教學(xué)的基本目標(biāo)。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)既不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界絕對(duì)真實(shí)的表征，也不是絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，更不是解決具體問(wèn)題時(shí)一用就準(zhǔn)、一用就靈的靈丹妙藥，它是隨情境的發(fā)展變化而不斷發(fā)展變化的，不同的情境需要對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。另一方面，知識(shí)是認(rèn)識(shí)個(gè)體在與人交往的環(huán)境中主動(dòng)進(jìn)行建構(gòu)的。簡(jiǎn)言之，建構(gòu)主義的宗旨就是竭力促使認(rèn)知個(gè)體基于經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)情境的不同對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)的建構(gòu)，以形成自己的認(rèn)知。

建構(gòu)主義教學(xué)觀所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知個(gè)體基于自己原有的經(jīng)驗(yàn)，按照不同的情境，主動(dòng)對(duì)知識(shí)意義進(jìn)行建構(gòu)的過(guò)程，作為認(rèn)知主體的學(xué)生絕不是知識(shí)的被動(dòng)接受者與吸收者。這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該適時(shí)地轉(zhuǎn)變角色，改變知識(shí)傳遞者的權(quán)威形象，通過(guò)與學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)，習(xí)得認(rèn)知個(gè)體的差異，幫助他們最大限度地發(fā)揮習(xí)得知識(shí)的元?jiǎng)恿?，以促進(jìn)其自主學(xué)習(xí)能力的提高。建構(gòu)主義教學(xué)提倡情境性教學(xué)，認(rèn)為學(xué)生要形成自己的知識(shí)，應(yīng)該到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中或與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中，借助他人的幫助，如與他人協(xié)作、交流等等對(duì)知識(shí)意義進(jìn)行建構(gòu)，而不僅僅是聆聽他人關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹與講解。以上分析表明，以學(xué)生為教學(xué)中心的建構(gòu)主義教學(xué)觀，旨在幫助學(xué)生擴(kuò)大建構(gòu)空間，最大限度地激發(fā)他們的探索潛能，促進(jìn)他們對(duì)具體問(wèn)題進(jìn)行自主思考與了解，拓寬他們看問(wèn)題的角度，學(xué)會(huì)鑒別學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)外多種觀點(diǎn)，使之形成自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)

教育部2000年頒布的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》明確指出，應(yīng)該終結(jié)以“向?qū)W生傳授已有知識(shí)”為最終目標(biāo)的英語(yǔ)教育，轉(zhuǎn)而啟發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造力量，其理論基礎(chǔ)就是建構(gòu)主義。以建構(gòu)主義為指導(dǎo)英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)以下轉(zhuǎn)變：

1.傳統(tǒng)式教學(xué)模式轉(zhuǎn)向情境式教學(xué)模式，凸顯語(yǔ)音的交際功能

以學(xué)生為中心的情境式語(yǔ)音教學(xué)模式主張促進(jìn)并相信學(xué)生能夠基于自身體驗(yàn)，運(yùn)用自己已有的感性認(rèn)識(shí)來(lái)組織教學(xué)，其目的是培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)環(huán)境中或與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中運(yùn)用語(yǔ)音進(jìn)行交際的能力，即幫助學(xué)生能夠?qū)⒄Z(yǔ)音訓(xùn)練所習(xí)得的知識(shí)直接運(yùn)用到真實(shí)的語(yǔ)言交際中。鑒于此，情境式語(yǔ)音教學(xué)模式訓(xùn)練的基礎(chǔ)應(yīng)轉(zhuǎn)向詞組短語(yǔ)與句子為主的訓(xùn)練，同時(shí)絕不可忽略語(yǔ)調(diào)的練習(xí)，因?yàn)檎Z(yǔ)調(diào)可以在很大程度上實(shí)現(xiàn)語(yǔ)音的交際功能話語(yǔ)的連貫性。著名學(xué)者克里斯托弗在《語(yǔ)調(diào)與語(yǔ)言教學(xué)》研究論文中對(duì)語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)在交際中的重要性也作了精辟的論述，他認(rèn)為，“正確掌握語(yǔ)調(diào)比發(fā)準(zhǔn)單個(gè)的音素要重要得多，那是因?yàn)樵趯?shí)際交際中，單個(gè)音素的發(fā)音不準(zhǔn)往往不會(huì)影響交際效果，而不當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)調(diào)則可能導(dǎo)致交際中語(yǔ)調(diào)所包含態(tài)度的錯(cuò)誤理解，進(jìn)而影響交際效果?！盵2]29這就要求教師在語(yǔ)音教學(xué)中，應(yīng)將音素置于更大的應(yīng)用語(yǔ)境中，以利于語(yǔ)言交際效果的最大化。下面筆者擬從自身的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，以教授語(yǔ)音升調(diào)為例，闡述如何將情景式教學(xué)模式應(yīng)用于英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)中。

(1)向?qū)W生明確本節(jié)語(yǔ)音課的主題：認(rèn)識(shí)英語(yǔ)語(yǔ)音升調(diào)，掌握升調(diào)的特征及其適用范圍，并能在交際中適當(dāng)運(yùn)用。

(2)根據(jù)授課內(nèi)容創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫常阂凿浺舨シ诺男问阶寣W(xué)生接觸本節(jié)語(yǔ)音課所涉及的真實(shí)會(huì)話材料，以幫助學(xué)生熟悉會(huì)話環(huán)境，了解會(huì)話大意，同時(shí)要求他們?cè)诼牭倪^(guò)程中要特別留意升調(diào)的使用。如：

A.:Excuse me !B:Yes?

A: Is this your handbag?B: Pardon?

A: Is this your handbag?B:Yes, it is.

A: Thanks a lot. B:You’re welcome.

(3)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)：在學(xué)生理解了會(huì)話材料內(nèi)容后，鼓勵(lì)他們對(duì)此進(jìn)行認(rèn)真模仿，尤其要仔細(xì)體會(huì)材料中使用升調(diào)的句子，以便自主掌握音素在升調(diào)中的發(fā)音特征，目的是調(diào)動(dòng)他們參與課堂的意識(shí)以及實(shí)現(xiàn)音素語(yǔ)境的更大化。

(4)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)：教師適時(shí)地組織學(xué)生就所聽材料進(jìn)行分組討論，幫助他們基于會(huì)話中出現(xiàn)的場(chǎng)景，自主找出使用升調(diào)的規(guī)律，即一般疑問(wèn)句使用升調(diào)，體現(xiàn)在材料中的兩句Is this your handbag?此外，表示疑問(wèn)語(yǔ)氣的詞也需用升調(diào)，如材料中的Yes與Pardon。這一教學(xué)階段旨在幫助學(xué)生基于自己已掌握的知識(shí)，通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)自主挖掘語(yǔ)音規(guī)律。

(5)任務(wù)型學(xué)習(xí)階段：在這一教學(xué)階段，教師基于所學(xué)內(nèi)容，要求學(xué)生以“一位同學(xué)新買了一輛自行車”為會(huì)話情境，兩人一組就所提供信息完成會(huì)話，同時(shí)要求他們較好地使用升調(diào)。每一位學(xué)生都能大膽、積極地參與活動(dòng)，按照要求較好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

上面的教學(xué)案例所采用的情境式教學(xué)模式表現(xiàn)出了其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)：一是極大地調(diào)動(dòng)了二語(yǔ)習(xí)得者的參與意識(shí)，使其能夠積極自主地將自身的體驗(yàn)與感知投入到語(yǔ)音學(xué)習(xí)中去，最終實(shí)現(xiàn)由被動(dòng)的模仿者向主動(dòng)語(yǔ)音潛能的挖掘者轉(zhuǎn)變。二是在自主會(huì)話實(shí)踐中，語(yǔ)音學(xué)習(xí)者不再以自身的語(yǔ)音表達(dá)為關(guān)注中心，而是從聽者的角度評(píng)判語(yǔ)音。這一轉(zhuǎn)變極大地降低了他們對(duì)自身語(yǔ)音錯(cuò)誤的諸如擔(dān)憂、緊張等此類消極情緒，同時(shí)，也能使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到影響語(yǔ)言交際的暢通的關(guān)鍵因素并非口音，而是音段音位，進(jìn)一步促使他們重視以語(yǔ)調(diào)為重心的超音段音位的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。三是建構(gòu)主義理論的情境式語(yǔ)音教學(xué)關(guān)于通過(guò)真實(shí)或類似真實(shí)的語(yǔ)境中進(jìn)行語(yǔ)言交際的主張加快了目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)者從目標(biāo)語(yǔ)的模仿者向追求交際可懂性的轉(zhuǎn)變，使其認(rèn)識(shí)到交流的流暢才是語(yǔ)音學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。

2.從以“教”為中心到以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變

“有了理論的儲(chǔ)備與指導(dǎo)，就會(huì)發(fā)生從以‘教’為中心到以‘學(xué)’為中心的轉(zhuǎn)變?！盵3]31語(yǔ)言輸入假說(shuō)理論認(rèn)為，為學(xué)生提供“可理解的輸入”是語(yǔ)音教學(xué)的關(guān)鍵所在。這就對(duì)語(yǔ)音教學(xué)真實(shí)場(chǎng)景的設(shè)置提出了很高的要求，很多從事英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)的教育工作者根據(jù)自身的教學(xué)體會(huì)指出，在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該給學(xué)生設(shè)計(jì)略高于他們現(xiàn)有水平的真實(shí)場(chǎng)景，因?yàn)橹挥羞@樣才可以激發(fā)他們的好奇心，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)興趣，整個(gè)教學(xué)過(guò)程才能擺脫機(jī)械的訓(xùn)練，趣味性增強(qiáng)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為：“學(xué)習(xí)者是通過(guò)自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去理解新語(yǔ)音和完成教師布置的任務(wù)的。”[3]33因此，英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)一定要打破以“教”為中心的模式，轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心的新模式。這一關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變?cè)诤艽蟪潭壬嫌匈囉趯W(xué)習(xí)者認(rèn)知主體的作用，即對(duì)其獨(dú)立思考能力與創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。只有這樣，學(xué)生才能對(duì)其掌握有待評(píng)論的事實(shí)形成自己的解釋，進(jìn)而形成自己的知識(shí)。同時(shí)，教師的指導(dǎo)作用也不可忽視。在整個(gè)語(yǔ)音教學(xué)過(guò)程中，教師主要任務(wù)是設(shè)計(jì)認(rèn)知情境、維護(hù)教學(xué)氣氛和提供教學(xué)材料。教師不能將學(xué)習(xí)者視為被動(dòng)的知識(shí)接受者，應(yīng)該幫助和鼓勵(lì)他們基于所學(xué)的基礎(chǔ)，自己動(dòng)腦，以獲取廣闊的建構(gòu)空間，幫助他們根據(jù)不同情境采用適當(dāng)?shù)牟呗?。在英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)的開始階段，教師應(yīng)該向?qū)W生講明每一節(jié)語(yǔ)音課的主題，以聽力材料的形式向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)一種英語(yǔ)語(yǔ)音特征，以提高他們對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)音特征的感性認(rèn)識(shí)；創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，讓學(xué)生通過(guò)諸如辨音練習(xí)、分角色朗讀等課堂活動(dòng)進(jìn)一步熟悉英語(yǔ)語(yǔ)音特征的使用范圍和功能，對(duì)照自己現(xiàn)有語(yǔ)音知識(shí)，發(fā)現(xiàn)自己存在的問(wèn)題；當(dāng)教學(xué)進(jìn)入主要實(shí)施階段時(shí)，教師應(yīng)該向?qū)W習(xí)者更多、更具體地示范解決相關(guān)問(wèn)題的策略，鼓勵(lì)他們基于個(gè)人的理解，在模仿感知階段所得到的聽力材料的過(guò)程中，自己體會(huì)，形成自己對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。隨著學(xué)生知識(shí)水平的提高，在教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)在形象直觀的教學(xué)情境中引入電影、錄音、錄像和網(wǎng)絡(luò)資源，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者參與協(xié)作學(xué)習(xí)的積極性，以幫助他們自主探索不同的英語(yǔ)語(yǔ)音特征的適用語(yǔ)境和實(shí)際功能作用；適時(shí)地給學(xué)習(xí)者布置一定的語(yǔ)言交流任務(wù)，賦予他們更大的機(jī)會(huì)與空間，獨(dú)立思考運(yùn)用所掌握策略解決語(yǔ)音學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題。這種教學(xué)控制由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生的教學(xué)模式有效地促進(jìn)了學(xué)生對(duì)所習(xí)得策略的運(yùn)用與遷移，極大地調(diào)動(dòng)了他們英語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)有效地提高了他們的自主學(xué)習(xí)能力，使其逐步具備獨(dú)立思考與創(chuàng)造性意識(shí)。這種教學(xué)模式正是建構(gòu)主義所主張的支架式教學(xué)模式的具體體現(xiàn)。該教學(xué)法是“為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架”[4]，其目的是鼓勵(lì)教師以指導(dǎo)者的身份參與學(xué)生的學(xué)習(xí)，為其提供必要的幫助，逐步引導(dǎo)他們運(yùn)用所習(xí)得策略自主探索、解決問(wèn)題，幫助他們逐步由知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)向具有創(chuàng)新思維能力的獨(dú)立學(xué)習(xí)者。英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)中引入這種教學(xué)模式要求教師在語(yǔ)音教學(xué)過(guò)程中，以 “支架”的身份介入學(xué)生的語(yǔ)音學(xué)習(xí)，為其示范解決各類問(wèn)題所需策略，鼓勵(lì)其依據(jù)不同的情境進(jìn)行靈活變通，待學(xué)生的習(xí)得水平與應(yīng)變能力提高后，完成支架的拆除。至此，英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)實(shí)現(xiàn)了以“教”為中心到以“學(xué)”為中心的重大轉(zhuǎn)變，完成了學(xué)生獨(dú)立性與自主性的培養(yǎng)。

四、結(jié)語(yǔ)

毋庸置疑，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)觀對(duì)教師提出了更高的要求，教師應(yīng)徹底轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。在教學(xué)過(guò)程中，改變以往以“教”為中心的教學(xué)模式，視學(xué)生為認(rèn)知主體，旨在培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新意識(shí)。同時(shí)，教師應(yīng)該了解“教”的艱巨性與復(fù)雜性。在轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，課前，教師不僅要認(rèn)真?zhèn)浜脗渥忝恳还?jié)課，明確教什么與如何教，而且還應(yīng)對(duì)課中的隨機(jī)變數(shù)進(jìn)行預(yù)測(cè)，并且能夠根據(jù)預(yù)測(cè)結(jié)果，思考如何使學(xué)生每一堂課都真正受益?！叭绻f(shuō)過(guò)去教師是半個(gè)演員，那么引進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)觀念后，教師就將是編劇、導(dǎo)演與觀眾的有機(jī)統(tǒng)一?！盵5]

[1] Gimson A．C，Alan Cruttenden. An Introduction to the Pronunciation of English[M]．London：Edward Amold，1994.

[2] 羅靖.英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)中語(yǔ)音教學(xué)模式的研究——地方院校英語(yǔ)專業(yè)應(yīng)用情境式語(yǔ)音教學(xué)模式研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009.

[3] Maley Alaned. Leamer-based Teaching[M].oxford: Oxford University Press,1992.

[4] Duffy T.M, D.H. Jonassen.Constructivism:New Implications for Instructional Technology[J].Educational Research,1991,(5):12.

[5] 張曉舸.建構(gòu)主義教學(xué)觀與英美文學(xué)教學(xué)[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2005,(1):70-73.

【責(zé)任編輯 賀 晴】

English Phonetics Teaching Under Constructivist Theory

YANG Qiu-juan

(School of Foreign Studies,Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

Cramming teaching method is frequently used in the traditional English phonetics teaching practice, which reduce the learners to passive knowledge receivers. Hence, their competence of critical thinking is severely restricted. With view to this, this paper, based on constructivist theory, puts forward a constructive suggestion to cultivate the learners’ critical thinking competence in the process of learning phonetics, i.e. by achieving the transformation from the traditional method to the situational one and from the “teacher-centered” to the “l(fā)earner-centered”.

teaching under Constructive Theory; traditional teaching mode; situational teaching mode

2014-12-01

陜西省教育廳科學(xué)研究專項(xiàng)項(xiàng)目：建構(gòu)主義視角下地方院校英語(yǔ)專業(yè)語(yǔ)音教學(xué)模式研究(14JK1233)；渭南師范學(xué)院科研計(jì)劃項(xiàng)目：秦東地區(qū)高中英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與對(duì)策研究(15SKYB07)

楊秋娟(1977—),女，陜西富平人，渭南師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，文學(xué)碩士，主要從事英美文學(xué)、英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)研究。

H315

A

1009-5128(2015)16-0067-04