杭海榮

杭海榮/江陰職業(yè)技術(shù)學(xué)院人事處助理研究員，碩士（江蘇江陰214405）。

教師是教育的重要資源，沒有教師，學(xué)校也就無法運行。世界各國都很重視對高職院校教師的培養(yǎng)，在發(fā)達(dá)國家，高職教師的培養(yǎng)模式已基本完善[1]。但是，由于我國高職教育起步相對較晚，高職師資力量相對較為薄弱，嚴(yán)重影響了高職院校的教學(xué)質(zhì)量，本文希望通過比較中外高職教師培養(yǎng)模式的差異，為我國高職教師的培養(yǎng)提供參考依據(jù)。

一、高職教師培養(yǎng)方式

發(fā)達(dá)國家高職教師主要采用以下幾種培養(yǎng)方式：

1.附加模式。附加模式是指對高職院校的教師進行培養(yǎng)的過程中，不僅培養(yǎng)他們的專業(yè)技能，還對他們進行教育教學(xué)專業(yè)知識技能的培訓(xùn)，讓那些有經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員成為教師。參加附加模式培養(yǎng)的教師首先需要有一定的學(xué)歷與工作經(jīng)驗，然后在制定的培訓(xùn)機構(gòu)學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論知識，并接受教學(xué)實踐訓(xùn)練，課程結(jié)束后，通過考核的才能成為教師[2]。

2.整合模式。整合模式是指既要接受專業(yè)性知識技能的培訓(xùn)，還要接受教育教學(xué)專業(yè)知識技能的培訓(xùn)[3]，從而使教師成為專業(yè)性知識過硬、實踐技能強的人才。整合模式培養(yǎng)的教師，不需要具備相關(guān)的工作經(jīng)驗，主要是在高職院校接受全日制的課程學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)中掌握一定的專業(yè)知識與實踐能力，課程結(jié)束后通過考核就擁有了職業(yè)教育教師資格。

3.結(jié)果導(dǎo)向模式。結(jié)果導(dǎo)向模式是指教師在職業(yè)教育教師培訓(xùn)過程中，以職業(yè)教育教師標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向[4]，這種教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)者可以自由選擇學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容與順序，通過考核后才能取得職業(yè)教育教師資格。

我國高職教師培養(yǎng)一般采取雙證書一體化。我國高職教師需要有學(xué)歷證書與教師資格證書，教師基本不需要具備相關(guān)的工作經(jīng)驗，主要是在高等學(xué)校接受全日制的課程學(xué)習(xí)，通過考核后就擁有了學(xué)歷證書和教師資格證書。

二、高職教師培養(yǎng)渠道

在發(fā)達(dá)國家，高職教師的培養(yǎng)有其專門的培養(yǎng)機構(gòu)與培養(yǎng)制度。例如，在德國高職教師分為兩種：企業(yè)實訓(xùn)教師和學(xué)院課程理論教師。其中理論課教師的培養(yǎng)渠道有兩種：一是在高等教育學(xué)校下設(shè)的技術(shù)師范院系接受4至5年的教育，這批學(xué)生不僅是完全中學(xué)畢業(yè)，還需要接受過“雙元制”的職業(yè)培訓(xùn)或者曾從事過高職院校教師至少半年；二是經(jīng)歷過高職教師職業(yè)培訓(xùn)或者至少有過1年的企業(yè)經(jīng)驗，然后在技術(shù)大學(xué)下設(shè)的繼續(xù)教育學(xué)院學(xué)習(xí)五年，參加國家的第一次考試，考試通過后在州教育學(xué)院學(xué)習(xí)兩年，在通過第二次國家考試，考試通過的才能拿到高職院校教師資格證書并成為國家高級公務(wù)員，上崗執(zhí)教。實訓(xùn)教師的培養(yǎng)渠道是具備高職教育學(xué)歷并有實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員在繼續(xù)學(xué)院學(xué)習(xí)，主要學(xué)習(xí)教師教育理論，并接受教學(xué)實踐培訓(xùn)，最后通過考試，考核通過的具備高職教師資格。美國高職教師的培養(yǎng)渠道是，在綜合大學(xué)或者教育學(xué)院下設(shè)的職業(yè)教育、應(yīng)用技術(shù)教育或者工業(yè)技術(shù)教育等專業(yè)接受了4年教育相關(guān)知識的學(xué)習(xí)，并且至少具有1年對應(yīng)學(xué)科的從教經(jīng)驗，才能取得高職教師從業(yè)資格。有專業(yè)技術(shù)經(jīng)驗的人員在繼續(xù)教育學(xué)習(xí)了教育相關(guān)的知識后，通過考核，也可以擁有高職教師從業(yè)資格。

我國高職教師沒有專門的培養(yǎng)機構(gòu)，高職教師的來源主要有三種：一是來源于中職學(xué)校或者?？茖W(xué)校，因為我國有些高職院校是由原來的中職院?；蛘吒叩葘？茖W(xué)校轉(zhuǎn)變而來的，原來學(xué)校的教師也就成為現(xiàn)在高職院校的教師，高師院校文化課教師，主要是來自于師范院校，專業(yè)課教師主要來自于工、商、管理等高等院校培養(yǎng)的學(xué)生。因此也就造成了高師院校教師師資水平不足，雙師型教師不夠的現(xiàn)狀。第二，高職院校有些教師直接來源于高等教育院校職業(yè)教育師范系的畢業(yè)生。這類畢業(yè)生基本沒有從業(yè)經(jīng)驗。第三，來源于企業(yè)，這類教師主要是兼職教師，大多數(shù)沒有接受過教育教學(xué)知識與實踐教學(xué)培訓(xùn)。

三、高職教師培養(yǎng)方法

美國高職院校根據(jù)新進教師的具體情況選擇不同的培訓(xùn)方式，對于已接受過師范教育的教師，實行1年的教師引導(dǎo)期培訓(xùn)方式，對于沒有接受過師范教育的教師實行5至6年的甲教師引導(dǎo)期培訓(xùn)方式，教師引導(dǎo)期的培訓(xùn)內(nèi)容主要有參考其他教師的教案、了解職教學(xué)生的基本情況、接受有經(jīng)驗教師的相關(guān)指導(dǎo)、了解學(xué)校教育工作的相關(guān)內(nèi)容。在澳大利亞，高職教師培養(yǎng)機構(gòu)為了增強學(xué)生的專業(yè)實踐技能，一方面會安排學(xué)生到對應(yīng)的企事業(yè)單位實習(xí)，讓單位的工程技術(shù)人員對其工作進行指導(dǎo)；另一方面會邀企業(yè)中有豐富經(jīng)驗的技術(shù)人員到學(xué)校講授相關(guān)知識，或者為學(xué)生進行各種專業(yè)技能操作演示。高師院校會開展各種教師知識講座，并安排學(xué)生到相關(guān)企業(yè)進行實踐學(xué)習(xí)，每周教師都必須到相應(yīng)的企業(yè)工作十個小時。

而我國高職院校教師的培訓(xùn)方式是進修培訓(xùn)，培訓(xùn)的主要目的主要是提高學(xué)歷，其次是提高專業(yè)技能水平。針對我國高職院校教師學(xué)歷普遍較低的現(xiàn)狀，高職院校教師主要是通過接受培訓(xùn)提高自己的學(xué)歷，在提高專業(yè)技能方面，要求不高，而且在實踐過程中，技能培訓(xùn)時間不夠充足、相關(guān)規(guī)定不夠完善，導(dǎo)致技能培訓(xùn)落實性不強、效果不佳。高職院校對于來自企業(yè)的教師也沒有先接受教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)實踐才能上崗的規(guī)定。總的來說，我國高職教師的培養(yǎng)方法落后，急需改進。

四、高職教師培養(yǎng)內(nèi)容

德國培養(yǎng)高職教師開設(shè)的課程包括專業(yè)科學(xué)、職業(yè)科學(xué)、教育科學(xué)，重點是培養(yǎng)學(xué)生的科研能力與實踐能力。課程計劃不固定。在高職院校教師的培養(yǎng)上，雇主、雇員、企業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)和自由經(jīng)濟組織都積極參與，不少大中型企業(yè)都自己編撰教材，安排實訓(xùn)教師培訓(xùn)，為高職院校培養(yǎng)師資加強了工作過程導(dǎo)向課程的開發(fā)與實施。日本高職院校教師的培養(yǎng)內(nèi)容包括理論教學(xué)和技能訓(xùn)練，課程主要有課程發(fā)展、教學(xué)法、教育心理學(xué)、教育和職業(yè)教育訓(xùn)練的一般原理、職業(yè)指導(dǎo)以及實習(xí)實訓(xùn)課程。

我國大多數(shù)高職院校教師的培養(yǎng)內(nèi)容也包括理論教學(xué)與實踐教學(xué)，但是理論與實踐教學(xué)聯(lián)系不足，培養(yǎng)課程的內(nèi)容針對性不強，沒有突出職業(yè)性和技能訓(xùn)練。高職院校文化課教師基本只接受過理論教育，沒有接受專業(yè)技能教育，而專業(yè)課與實踐課的任課教師基本沒有接受過教育學(xué)、心理學(xué)等方面的教育，總之，我國高職院校的教師培養(yǎng)內(nèi)容中實踐實訓(xùn)課程缺乏，理論與實踐脫節(jié)。

五、高職教師培養(yǎng)管理機制

發(fā)達(dá)國家在高職教師培養(yǎng)的管理方面也予以的高度重視。首先，發(fā)達(dá)國家具有規(guī)范的視導(dǎo)機制。在美國，由教育督察長、學(xué)校行政人員、專業(yè)輔導(dǎo)員對教師管理或輔導(dǎo)；英國制定了中央和地方兩級視導(dǎo)機制。其次，有規(guī)范的進修機制。德國為了保障高職院校積極參與進修，規(guī)定教師可以留職并帶薪進修，進修后可以獲得高一級的任職資格；美國制定了強制性的進修制度，高職教師的資格證有效期只有4-10年，這樣教師必須利用空余時間主動地進修。再次，有規(guī)范的培訓(xùn)機制。發(fā)達(dá)國家要求高職院校的教師在寒暑假必須到企業(yè)、工廠去接受培訓(xùn)，同時，在校內(nèi)根據(jù)教師的具體情況安排和組織教師接受培訓(xùn)。

我國的高職教師培養(yǎng)管理機制中，管理任務(wù)主要由學(xué)校承擔(dān)，而學(xué)校在管理方面重視對教師的資歷管理，忽視了對教師的技能輔導(dǎo)，沒有規(guī)范的進修制度與培訓(xùn)制度，進修與培訓(xùn)主要依靠教師的自覺，對教師參加培訓(xùn)的結(jié)果也不重視考核。

我國高職院校教師的培養(yǎng)模式存在很多不足，無論是培養(yǎng)渠道、培養(yǎng)方法，還是培養(yǎng)的內(nèi)容與培養(yǎng)的管理機制，與發(fā)達(dá)國家相比都存在一定的差距。高職院校是我國技術(shù)應(yīng)用型人才與高端技術(shù)人才的教育培養(yǎng)機構(gòu)，專業(yè)技術(shù)過硬、教學(xué)能力強的師資隊伍是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的保障。因此，我國高職院校教師的培養(yǎng)模式還需借鑒發(fā)達(dá)國家的培養(yǎng)模式，不斷加強高職院校的師資力量，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

[1]李宇才，龍偉.中外高職教師培養(yǎng)模式的比較及啟示[J].湘潭師范學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2009(6):146-148.

[2]姜銳，姜華.芻議中外高職教師能力培養(yǎng)的“專業(yè)化”[J].幸福生活指南·高等職業(yè)教育，2010(6):74-77,81.

[3]羅素琴.美國高職教師培養(yǎng)的特色與啟示[J].新課程研究，2014(3):32-33.

[4]李果地.現(xiàn)代學(xué)徒制下高職教師培養(yǎng)培訓(xùn)國際比較研究[J].四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2014(8):123-124.