北京市昌平區(qū)燕丹學校 戶方玉

教育一詞最早見于《孟子·盡心上》，“父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍與人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也”。說文解字對教育一詞做出解釋，“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使做善也”在西語中教育即“education”，起源于拉丁文，有“引出”之意，意思是采用一定手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導出來，從一種“潛質(zhì)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤艾F(xiàn)實”。

30年間，教育的本質(zhì)問題，一直在討論著，眾說紛紜，莫衷一是。時至今日，又有許多新的問題提了出來，這些問題為教育本質(zhì)問題的討論增添了新的內(nèi)容，出現(xiàn)百家爭鳴之勢?？磥?，教育本質(zhì)問題，還將繼續(xù)爭論下去。

一、上層建筑說

蘇聯(lián)教育家凱洛夫等教育家依據(jù)馬克思主義的歷史唯物主義學說，將教育的本質(zhì)歸結(jié)為上層建筑。他們認為“教育是由一定社會的政治、經(jīng)濟所決定的，由反過來唯一定社會的政治經(jīng)濟服務；教育的主要方面，如教育思想、教育目的、教育方針、政策等，都屬于社會意識形態(tài)范疇。”上層建筑說把教育視為社會意識形態(tài)之一，認為教育是在經(jīng)濟基礎之上發(fā)展起來的，不屬于社會物質(zhì)資料的生產(chǎn)方式，因而屬于上層建筑。

事實上，依據(jù)上層建筑學派對教育本質(zhì)的解說，并不能得出“教育的本質(zhì)是上層建筑”這一結(jié)論，“而只能得出‘教育具有上層建筑屬性’的結(jié)論”，其不足之處在于，一旦有人舉出能起相同作用的另一事物的例子，便無可辯駁了。

二、生產(chǎn)力說

關(guān)于教育是社會生產(chǎn)力的觀點，其論證都是從教育與社會生產(chǎn)力的發(fā)展的本質(zhì)關(guān)系上出發(fā)的。該學說是針對教育是上層建筑說而提出來的，其理論根據(jù)是馬克思主義教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的論述。首先，“教育的基本方面與生產(chǎn)力有著客觀的本質(zhì)聯(lián)系”。其次，“教育的根本任務，他的內(nèi)容和方法，使用什么樣設備和手段等，歸根到底要反映生產(chǎn)力發(fā)展的需要，也要根據(jù)生產(chǎn)力發(fā)展提供的可能，也就促進了生產(chǎn)力的發(fā)展”。再次，“教育的對象是人，人是生產(chǎn)力最重要的因素。最后，“教育與生產(chǎn)實踐有著本質(zhì)的聯(lián)系，它不僅是勞動力在橫產(chǎn)的必要條件，也是把科學技術(shù)由潛在生產(chǎn)力變?yōu)轱@示生產(chǎn)力的橋梁”。它是與我國所提出的“教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的教育方針，和“培養(yǎng)有社會主義覺悟的有文化的勞動者”的培養(yǎng)目標相吻合的。這種觀點在當時來說是比較新穎的，但還沒有成為大家的共識，但是這種觀點卻逐漸被越來越多的人所熟知成為主流。最有代表性，最具廣泛熟知的就是，以“知識改變命運”為代表的生產(chǎn)力說。

三、雙重屬性說

經(jīng)過對教育本質(zhì)的上層建筑說、生產(chǎn)力說的探討實踐，這兩種學說觀點越來越為人所質(zhì)疑，為了尋求合理性，有些人在這兩種觀點中尋求平衡點，將教育看作部分是上層建筑，部分是生產(chǎn)力，因此，雙重屬性說應運而生。

雙重屬性說由兩種觀點，一種觀點認為，教育同時受生產(chǎn)關(guān)系和生產(chǎn)力的制約，同時具有兩種社會職能，“即上層建筑屬性和生產(chǎn)力屬性同時都是教育的本子屬性?！绷硪环N觀點認為，教育的諸多因素中，如教育思想、理論方針、制度等，具有明顯的階級性和上層建筑特征，因而部分的屬于上層建筑；而與生產(chǎn)力直接相關(guān)的因素，如自然科學的教育內(nèi)容、教育教學的設備手段、教育教學的組織形式、投資發(fā)展等都是由生產(chǎn)力決定的，因而部分的屬于生產(chǎn)力。

教育本質(zhì)的上層建筑說、生產(chǎn)力說、雙重屬性說，其本質(zhì)上都是從教育外部的功能歸屬上對教育進行劃分，并不是對教育本質(zhì)的剖析。這種觀點從教育與社會的外部聯(lián)系入手，忽視了教育內(nèi)部固有的本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系?！案鶕?jù)教育功能，認為教育屬于某一事物或分屬于某一事物，即以功能來確定‘屬’而不是‘種差’”。

此后，教育的本質(zhì)學說又經(jīng)歷了特殊范疇說、社會化說、個性化說、傳遞說等不同本質(zhì)觀。其最大突破就是終于從外部的功能屬性判斷上，轉(zhuǎn)移到從教育內(nèi)部的本質(zhì)聯(lián)系入手，揭示教育的本質(zhì)聯(lián)系和關(guān)系。

四、培養(yǎng)人說

“教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動”，這種觀點是當下最流行、最普遍的觀點。該學說把教育的育人功能突出地提了出來，“從教育與人的發(fā)展關(guān)系中去探尋教育本質(zhì)”是對教育本質(zhì)認識的一大進步?！霸谥型饨逃飞?，盡管對于教育的解說各不相同，但存在著一個共同的基本點，即都把教育看作培養(yǎng)人的活動。這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，是教育的質(zhì)的規(guī)定性。如果失去了這一質(zhì)的規(guī)定性，那就不能稱之為教育了”。

雖然教育培養(yǎng)人說成為人們最為推崇的教育本質(zhì)理念，但這一學說也有其不合理之處，最為重要的是何為人。教育要培養(yǎng)的人的定義十分模糊，怎樣的人就可以稱之為“成人”了呢？成人的標準各不相同，教育這種培養(yǎng)活動就無法定義準確。當然，培養(yǎng)人說也有其優(yōu)勢，即“教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動”指明教育類屬于活動范疇，這不同于以上所說的上層建筑說，生產(chǎn)力說等模棱兩可，不禁推敲的定義，為教育的種屬關(guān)系找到了明確答案。

五、教育本質(zhì)的反思

經(jīng)過對教育本質(zhì)的不斷探討，隨著社會的不斷變化，人們對教育的理解也日益詳盡貼切。雖然教育的本質(zhì)仍沒有得出令人滿意的答案，卻在不斷進取中為越來越多的人所認同。如今，教育普遍被認為是培養(yǎng)人的活動，教育的本質(zhì)又有了新的定義，即“教”以行為或者語言為載體傳述知識或者經(jīng)驗；“育”提高人的個人修養(yǎng)品德素質(zhì)。

這讓教從單一的傳授知識，提高個人能力向多元化、多維化的方向發(fā)展，教不單單是單一的載體或者方面，而是一個立體的模式。大到出國留學、統(tǒng)一高考、傳統(tǒng)體制考試一類，小到旅游攻略、百度經(jīng)驗，“教”乘著網(wǎng)絡這個龐大的載體在以前所未有的爆炸性速度擴展而淡化其傳統(tǒng)模式的一面。教也成為現(xiàn)代人吸取這個快速奔騰的時代最快速的信息收集方式。而“育”則從代指素養(yǎng)，修養(yǎng)提高變成人格魅力、個人氣質(zhì)、品德的傳承與培養(yǎng)?！罢芰俊币辉~正是對于這種廣泛認知下的衍生物。

隨著時代發(fā)展，教育這個亙古不變的話題，卻從來沒有停止過其本質(zhì)的討論。每個時代有每個時代的教育觀點，這些觀點，也許無法說明教育的本質(zhì)到底是什么，但我覺得，教育并沒有一個明確的定義它的本質(zhì)，因為，無論何時何地教育的發(fā)展始終就沒有停歇過。