趙東燕

在初中語文教材中，魯迅作品向來是比較多的。以蘇教版初中語文教材為例，6冊教材正本共選魯迅作品6篇，分別是：《社戲》、《從百草園到三味書屋》、《孔乙己》、《故鄉(xiāng)》、《藤野先生》、《雪》，平均一冊一篇，可以說是作家當中最多的，因此也成為教學中的重點內(nèi)容之一。而對于一些學生而言，語文學習有三怕：一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。這句順口溜很形象地說明了學生在學習和理解魯迅作品時存在著一定的難度。對于初中語文教師而言，很多也對魯迅作品感覺比較難教，教淺了，文章講不透；教深了，又怕學生理解不到位。那么該如何處理這其中的關系呢？本文就結合具體的教學實例來談談魯迅作品教學的三個注重。

一、注重背景溯源

魯迅作品之所以難以解讀，主要就在于魯迅所處的時代。在二、三十年代的中國社會，各種勢力相互對峙，階層成分復雜，這也就導致了各種“幫忙”、“幫閑”文人的內(nèi)斗不休，同時也有很多愛國作家，目睹當時的情況，寫出了很多反思、批判的作品。再者，在魯迅的很多作品中，都有“我”，其中的“我”，可能是魯迅本人，比如《從百草園到三味書屋》、《藤野先生》中的“我”，都是魯迅親身的經(jīng)歷；有的部分有魯迅的影子，比如《社戲》、《故鄉(xiāng)》中的“我”，其中部分情節(jié)就不是魯迅本人的了；還有的純粹是他人，比如《孔乙己》中的“我”，就是咸亨酒店的小伙計，只有魯鎮(zhèn)這個故事發(fā)生地有作者的影子。因此，如果不能科學辨析其中“我”的因素，也就難以了解故事發(fā)生的背景，自然談不上對作品的理解了。

總之，各種作品里寓含的背景內(nèi)容，就今天而言比較復雜，如果不能對那一時期的時代背景進行溯源，那么就很難理解魯迅作品中的一些內(nèi)容。在魯迅作品中也大都存在這樣的情況，由于時間跨度比較大，今天很多初中生甚至初中語文教師，都已經(jīng)很難把握魯迅所寫作品的背景了。故而，在具體教學時，教師應該將作品所反映的時代背景加以陳述，簡單為學生勾勒出理解作品的一個“教學場”。

如筆者在教學《藤野先生》一文時，就將當時的時代背景進行了簡單的介紹描繪：魯迅求學日本的時代，正是晚清末年，中國積貧積弱，列強對中國虎視眈眈，而中國封建政府卻依舊自命天朝，一些出外求學的學子雖然在學業(yè)上有進步，但在思想上依舊麻木。日本等列強國家將中國看成是碗中餐，自然對這些留日學生看不起、瞧不上。這樣的背景一介紹，學生也就非常能夠明白魯迅等留學日本學生所處的環(huán)境，也就對文中魯迅筆墨中對一些學生的嘲諷，對麻木人群的刻畫，對日本學生的一些歧視了，同樣在這種背景下，藤野先生以平等友好的心態(tài)對待魯迅，自然讓他感受到不同尋常的情誼，學生對此種情感的感受也就更加深刻。

二、注重文中人物分析

魯迅文中的人物往往都有著一定的符號意義，對人物符號的寓意的理解對于初中生來說是比較困難的。在魯迅的小說和散文中，很多人物的名稱，包括名字的設計、外號的設計，以及一些具體人物事件、細節(jié)的設計，往往都有著一定的指向意義，如果忽視這些，就難以把握魯迅作品中的思想精髓。因此，在具體的課堂教學中，教師要圍繞這些人物的一些姓名、外號、具體細節(jié)進行教學，仔細引導學生分析其中的內(nèi)涵，探尋魯迅如此設計的目的所在。

如筆者在教學《孔乙己》一文時，針對孔乙己這個主要人物，設計了這樣幾個問題進行分析，幫助學生把握作品的思想內(nèi)涵。首先，就人名來引導。我這樣追問：孔乙己是真名嗎？這個名字的來由是什么？這個名字的稱呼說明了什么？為什么不用其真名？孔乙己的悲劇結局也因此喻示著什么？這樣一連串的問題激發(fā)起了學生的好奇心，在一步步地分析中，他們很快就明白了魯迅人名設計的目的和寓意，對孔乙己這個名字符合所代表的封建科舉制度毒害的士人，及這種殘害心靈的制度有所認識，也理解了魯迅批判的指向。接著，就具體細節(jié)來引導。我選了三個細節(jié)。第一個是“穿著長衫站著喝酒”的細節(jié)，第二個是“教授‘我回字四種寫法”的細節(jié)，第三個是“竊書不算偷”的細節(jié)。三個細節(jié)是有一定針對性的，第一個細節(jié)是為了揭示孔乙己這種奇怪、矛盾的身份，描摹其形態(tài)、生活環(huán)境；第二個細節(jié)是為了刻畫孔乙己的思想和品性，描摹其心態(tài)和受封建科舉毒害之深；第三個細節(jié)是暗示孔乙己這個人物的悲劇。通過這樣的分析，學生對人物的認識就趨向于深刻了。當然這里面，也可以選擇排出九個大錢等細節(jié)，關鍵是選擇最佳切入點引導學生分析人物。

三、注重關鍵詞句研習

對于不少教師和學生而言，魯迅作品中很多文字顯得佶屈聱牙，難以理解，或者說讀起來總有不夠通暢之感。這里面原因其實有很多，主要是因為當時白話文剛剛興起，還沒有統(tǒng)一的語法規(guī)范，大多是按照西方語法形式來寫作，很多地方比較生硬。其實，魯迅的作品相較同時代作家，應該說很規(guī)范了。但是相隔八九十年，與今天成熟規(guī)范的文字相比，魯迅的作品讀起來確實有難度。同時，魯迅幼年接受的主要是私塾教育，學的是文言文，后又留學日本，學了日語，于是其作品中這些因素也都不同程度存在。當然，也有部分難以理解的文字，是魯迅刻意為之的，其目的主要是當時背景下，作者為躲避當局稽查而采取的一種策略；還有些是為了突出某些強調(diào)的含義的。這些都要給學生指出來，引導學生關注這寫詞句，這也是教學魯迅作品的關鍵處。

如同是教學《孔乙己》一文，在作品結尾“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”的理解中，我就引導學生關注“大約”、“的確”兩個意義指向矛盾的詞，按照一般現(xiàn)代語法這兩個詞時是不能在一句里連用的，但是魯迅這樣用，自然是有著特殊寓意。我引導學生分別只保留其中一個詞來看這句話的含義，并與原句比較，這樣學生就發(fā)現(xiàn)原句的準確和精彩。這既是一種符合道理的猜測，因為并未看到，所以只能是“大約”；又說明了孔乙己悲劇的必然性，所以用“的確”。很明顯作者不是只寫孔乙己一個人的結局，而是寫這一類人。至于孔乙己的結局，即使沒死，也無關主題。這樣一分析，作者這樣強調(diào)的寓意就更加深刻了。

其實，在魯迅作品的教學中，我們不必膠柱鼓瑟，關鍵是對照原文，仔細探尋當時的時代背景，認真分析文中的人物，研讀作品關鍵詞句，這樣就能真正挖掘出作品中的主旨內(nèi)涵，引導學生更加深入理解文本。

（作者單位：如東縣先民初級中學）