隱喻的文化認(rèn)知特征及教學(xué)啟示

周秀敏

(河南農(nóng)業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河南鄭州450002)

摘要：隱喻是通過(guò)另一類(lèi)事體來(lái)理解和經(jīng)歷一類(lèi)事體的普遍認(rèn)知工具，其認(rèn)知基礎(chǔ)是體驗(yàn)，與文化密不可分，是語(yǔ)言與文化的一個(gè)結(jié)合點(diǎn)。語(yǔ)言中的隱喻是隱喻思維在語(yǔ)言中的體現(xiàn)。外語(yǔ)教師可以利用隱喻的體驗(yàn)性和文化認(rèn)知特性，將語(yǔ)言教學(xué)、隱喻教學(xué)和文化教學(xué)結(jié)合起來(lái),利用隱喻的文化同質(zhì)性向?qū)W生解釋人類(lèi)文化的共核部分，利用隱喻的文化異質(zhì)性解釋不同文化間的差異，以幫助學(xué)生習(xí)得目的語(yǔ)文化并促進(jìn)其跨文化交際能力的提高。

關(guān)鍵詞：隱喻；認(rèn)知；文化同質(zhì)性；文化異質(zhì)性；文化教學(xué)

文章編號(hào)：1672-6758(2015)06-0123-4

中圖分類(lèi)號(hào)：H319

作者簡(jiǎn)介：張小林，碩士，講師，電子科技大學(xué)成都學(xué)院文理系。研究方向：語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)。

基金項(xiàng)目：四川省教育廳科研項(xiàng)目“基于多模態(tài)新聞?wù)Z料庫(kù)的新聞聽(tīng)力教材的建設(shè)與實(shí)施”(編號(hào)：13SB0305，負(fù)責(zé)人：張小林)部分成果。

一引言

在外語(yǔ)教學(xué)中，文化教學(xué)不可忽視。語(yǔ)言既是文化的一部分，又是文化的載體，是文化借以傳承和傳播的工具；文化對(duì)語(yǔ)言、特別是交際中語(yǔ)言表達(dá)形式和交際策略的選擇具有制約作用。但文化包羅萬(wàn)象，涉及內(nèi)容多、范圍廣，難以把握。傳統(tǒng)上對(duì)文化教學(xué)的研究和討論多從語(yǔ)言與文化的辯證關(guān)系以及客觀的文化差異出發(fā)，無(wú)法從根源上解決目前外語(yǔ)教學(xué)中文化教學(xué)不足以及效率低下的問(wèn)題，特別是一些抽象的深層文化內(nèi)容更是難以通過(guò)課堂講授。

目前認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)界所興起的隱喻認(rèn)知研究為解決這一文化教學(xué)困境提供了新的視角。顧嘉祖(2000)曾指出：隱喻中包含了文化的許多內(nèi)容, 尤其是過(guò)去一直被人認(rèn)為是無(wú)法用言語(yǔ)表達(dá)的隱蔽文化。王守元和劉振前(2003: 48)認(rèn)為：通過(guò)隱喻來(lái)進(jìn)行文化教學(xué),傳授文化知識(shí),是外語(yǔ)教育中文化教學(xué)的一個(gè)可行途徑。這說(shuō)明我們可以通過(guò)目的語(yǔ)中的隱喻來(lái)學(xué)習(xí)其文化，特別是語(yǔ)言難以直觀表達(dá)的深層文化。本文將從隱喻的認(rèn)知基礎(chǔ)，即體驗(yàn)性出發(fā)，在澄清隱喻與文化之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，討論隱喻的文化認(rèn)知特征及外語(yǔ)教學(xué)中從隱喻入手實(shí)施文化教學(xué)的對(duì)策。

二隱喻的認(rèn)知基礎(chǔ)：體驗(yàn)

隱喻研究的歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，最早可追溯到古希臘的哲學(xué)家亞里士多德，但他只把隱喻當(dāng)成一種語(yǔ)言修辭手段。George Lakoff和Mark Johnson合著的《我們賴(lài)以生存的隱喻(MetaphorsWeLiveby)》(1980)一書(shū)的問(wèn)世，打破了將隱喻僅看作一種語(yǔ)言修辭手段的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，使隱喻研究開(kāi)始向認(rèn)知轉(zhuǎn)向。他們認(rèn)為：“隱喻的本質(zhì)是通過(guò)另一類(lèi)事體來(lái)理解和經(jīng)歷一類(lèi)事體”，(1980: 5)“在日常生活中無(wú)所不在，不僅存在于語(yǔ)言中，而且存在于思維和行動(dòng)中。我們賴(lài)以思維和行動(dòng)的日常概念系統(tǒng)在本質(zhì)上是隱喻性的”。(1980: 3)由此可見(jiàn)，隱喻不僅是一種語(yǔ)言現(xiàn)象，更是人的一種認(rèn)知方式，具有普遍性，不但存在于語(yǔ)言當(dāng)中，也存在于人的思維和行動(dòng)之中。隱喻以相似性為基礎(chǔ)，是人類(lèi)借助已知事物來(lái)理解未知事物、具體事物來(lái)理解抽象事物的工具。語(yǔ)言中的隱喻表達(dá)是人類(lèi)隱喻思維方式在語(yǔ)言層面的體現(xiàn)。

隱喻是基于身體體驗(yàn)的，是“客觀現(xiàn)實(shí)、身體經(jīng)驗(yàn)、人類(lèi)認(rèn)知和生理基礎(chǔ)等多重因素綜合的結(jié)晶”。(孫毅，2013：97)這說(shuō)明隱喻的產(chǎn)生和理解并不是任意的，而是深深根植于我們的身體經(jīng)驗(yàn)。人類(lèi)的發(fā)展過(guò)程以及個(gè)人的成長(zhǎng)過(guò)程本質(zhì)上是人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)不斷加深的過(guò)程，是一個(gè)主客觀之間不斷互動(dòng)的過(guò)程。在此過(guò)程中，人的各項(xiàng)生理機(jī)能參與了對(duì)世界的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，這些感知經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)經(jīng)過(guò)認(rèn)知加工使我們形成意象圖式，獲得基本概念，這是隱喻形成的認(rèn)知基礎(chǔ)。隨著認(rèn)知水平和抽象思維能力的提高，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)未知的、陌生的或抽象的事物時(shí)，憑著形成的概念系統(tǒng)中它們與已知的、熟悉的或具體的事物之間的相似性，將已知的、熟悉的或具體的事物的某些特征投射到未知的、陌生的或抽象的事物上，用已知的、熟悉的或具體的事物來(lái)指稱(chēng)未知的、陌生的或抽象的事物，以達(dá)到對(duì)后者進(jìn)行準(zhǔn)確描述或深刻理解的目的。例如，英語(yǔ)中表示記憶的memory一詞現(xiàn)在也可指計(jì)算機(jī)中的存儲(chǔ)器，這是因?yàn)殡S著人的認(rèn)知能力的提高和知識(shí)水平的增長(zhǎng)，人們逐漸認(rèn)識(shí)到人的記憶具有儲(chǔ)存信息的功能，這一基本概念特征被投射到對(duì)計(jì)算機(jī)中具有相似功能的存儲(chǔ)器的認(rèn)識(shí)當(dāng)中，從而將這一計(jì)算機(jī)部件的核心功能準(zhǔn)確、形象地表述出來(lái)。除此之外，隱喻的體驗(yàn)性還表現(xiàn)在人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)多以自身為出發(fā)點(diǎn)和參照系。例如，英漢語(yǔ)當(dāng)中都存在著大量以人的身體器官和部位為基礎(chǔ)的隱喻表達(dá)：山腳(thefootofthehill)、鋸齒(theteethofthesaw)、芽眼(theeyeofthepotato)、火舌(thetongueofthefire)、河口(themouthoftheriver)等。

三隱喻的文化認(rèn)知特征

1. 隱喻與文化。

文化的內(nèi)容包羅萬(wàn)象，“不僅包括歷史、地理、社會(huì)制度等具體方面，也包括政治、經(jīng)濟(jì)、態(tài)度、價(jià)值觀、世界觀、生活方式、文學(xué)傳統(tǒng)、哲學(xué)思想、宗教信仰、風(fēng)土人情、行為取向、思維方式、國(guó)民心態(tài)、大眾性格等比較抽象的內(nèi)容”。(孫毅，2013：106)隱喻具有體驗(yàn)性，其認(rèn)知基礎(chǔ)是人對(duì)世界的感知和體驗(yàn)經(jīng)認(rèn)知加工后所形成的意象圖式和基本概念。人對(duì)客觀世界的體驗(yàn)和認(rèn)知并不是在真空中進(jìn)行的，也不是憑空想象的，它們不但受人本身的身體構(gòu)造和生理機(jī)能的制約，而且受文化的影響：一方面，人對(duì)世界的體驗(yàn)是在文化世界中進(jìn)行的，體驗(yàn)內(nèi)容必然受文化世界制約；另一方面，人對(duì)客觀世界的體驗(yàn)方式受特定的價(jià)值觀、世界觀、宗教信仰、思維方式等諸多文化因素的影響。例如，佛教在中國(guó)是極其重要的一個(gè)宗教派別，它對(duì)人們認(rèn)識(shí)的影響在漢語(yǔ)隱喻中得到了充分體現(xiàn)，如菩薩心腸、僧多粥少、借花獻(xiàn)佛、不看僧面看佛面、臨時(shí)抱佛腳、“放下屠刀，立地成佛”等；而英國(guó)人多信奉基督教，英語(yǔ)中有很多隱喻都來(lái)自于《圣經(jīng)》，反映了基督教對(duì)人們認(rèn)識(shí)的影響，如Judas’kiss(猶大之吻，喻指“背叛”)、olivebranch(橄欖枝，來(lái)自于《圣經(jīng).創(chuàng)世紀(jì)》，喻指“和平”)等。隱喻的體驗(yàn)性告訴我們，隱喻從一開(kāi)始就被打上了文化的烙印，隱喻是基于人對(duì)文化世界的體驗(yàn)的，語(yǔ)言中的隱喻是人對(duì)文化世界在體驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行概念化和范疇化的結(jié)果在語(yǔ)言中的反映。

2. 隱喻的文化同質(zhì)性。

隱喻具有文化同質(zhì)性。隱喻是在反復(fù)遞規(guī)出現(xiàn)的體驗(yàn)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，隱喻作為一種文化的認(rèn)知工具是以人類(lèi)生活的客觀環(huán)境的相似性和人類(lèi)認(rèn)知心理的趨同性為綱的。(孫毅，2013：113)隱喻具有普遍性，這種普遍性不僅體現(xiàn)在隱喻是人類(lèi)共有的一種認(rèn)知思維方式，也體現(xiàn)在各民族所擁有的一些隱喻表達(dá)式的相似性方面，這是由隱喻的文化同質(zhì)性所決定的。人不管來(lái)自于世界的哪個(gè)角落，不管說(shuō)何種語(yǔ)言，也不管膚色和種族有何不同，但人類(lèi)因都生活在地球上，所處的客觀自然環(huán)境、所受制的自然規(guī)律相似，人因生理構(gòu)造和所擁有的感知器官相同，情感、生理和心理體驗(yàn)相似，這就決定了人對(duì)世界和生活的體驗(yàn)有些方面是基本相同的，反映在語(yǔ)言中就是不同民族間隱喻表達(dá)的相似性，這為理解不同文化中的隱喻提供了保障。例如，英漢語(yǔ)中都存在“Lifeisajourney”“Timeismoney”這樣的概念隱喻以及由此而產(chǎn)生的各種隱喻表達(dá)；英漢語(yǔ)中都用表具體的方位或空間概念的“上(up/high)下(down/low)”來(lái)隱喻社會(huì)地位的高低以及心情的好壞等抽象概念或關(guān)系：Heworkeduptothetopofthecompany.(他努力爬到了公司的上層。)Hehascomedownintheworld.(他已經(jīng)家道敗落了。)Youseeminhigh/lowspirits.(你似乎情緒很高/低。)

3. 隱喻的文化異質(zhì)性。

隱喻還具有文化異質(zhì)性。Lakoff (1993: 203)曾指出：隱喻投射在普遍性上存在差異；有些似乎是普遍的，有些似乎分布很廣，有些似乎只屬于特定的文化。人類(lèi)雖然同居于一個(gè)地球，所處的具體自然地理環(huán)境還是千差萬(wàn)別的，這就導(dǎo)致根植于體驗(yàn)和文化世界的隱喻也有所不同。例如，中國(guó)受季風(fēng)性氣候的影響，大部分地區(qū)一年四季分明，“東風(fēng)”在漢語(yǔ)文化里一般指充滿(mǎn)暖意、能夠在經(jīng)歷嚴(yán)冬之后使萬(wàn)物復(fù)蘇的春風(fēng)，就如郭沫若《東風(fēng)吟》中“東風(fēng)吹遍人間后，紫萬(wàn)紅千滿(mǎn)地開(kāi)”所描述的那樣，東風(fēng)是活力、希望和勃勃生機(jī)的象征；英國(guó)四面環(huán)海，屬典型的溫帶海洋性氣候，和漢語(yǔ)中相反，“東風(fēng)(eastwind)”一般指冬天的寒風(fēng)，而“西風(fēng)(westwind)”則是希望和力量的象征。人類(lèi)雖然大致的歷史發(fā)展脈絡(luò)相同，但不同民族因不同的歷史發(fā)展經(jīng)歷而形成了不同的價(jià)值觀和文化習(xí)俗等，它們影響人們的認(rèn)知方式和思維方式，并導(dǎo)致語(yǔ)言隱喻的差異。例如，在中國(guó)的傳統(tǒng)文化中，“龍(dragon)”是天子或帝王的象征，代表至高無(wú)上的權(quán)利，皇帝被稱(chēng)作“真龍?zhí)熳印?，父母“望子成龍”，而在英語(yǔ)文化中，龍卻是一種張牙舞爪、面目猙獰、四處噴火、禍害人類(lèi)的怪獸，是邪惡的象征，如撒旦就被稱(chēng)作“thegreatdragon”，而“sowdragon’steeth”則喻指“播下惡種”。另外，人類(lèi)雖然生理構(gòu)造相同，會(huì)經(jīng)歷相同的心理和情感，或所觀察和認(rèn)知的事物相同，但各民族的認(rèn)知視角和聯(lián)想取向卻可能大相徑庭，由此也會(huì)導(dǎo)致不同隱喻表達(dá)式的產(chǎn)生。例如，漢語(yǔ)中的“捧腹大笑”的觀察視角是人的腹部，而英語(yǔ)中表達(dá)同樣意義的 “Shelaughedherselfintoconvulsions”則是著眼于人的全身；人在發(fā)冷時(shí)有相同的生理體驗(yàn)，但漢英民族聯(lián)想取向不同，漢語(yǔ)說(shuō)“雞皮疙瘩”，而英語(yǔ)中卻用“gooseflesh(鵝皮疙瘩)”來(lái)表達(dá)同樣的意義。

四對(duì)文化教學(xué)的啟示

外語(yǔ)學(xué)習(xí)的最終目的是使學(xué)生能夠運(yùn)用目的語(yǔ)進(jìn)行有效交際，這不但取決于學(xué)生的語(yǔ)言水平，更取決于學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)文化的了解程度，因?yàn)楹笳邲Q定著學(xué)生對(duì)交際規(guī)則的掌握情況以及交際過(guò)程中交際策略的選擇。語(yǔ)言教學(xué)不可避免地要涉及到文化教學(xué)。但文化浩如煙海，文化教學(xué)看起來(lái)難以形成系統(tǒng)。隱喻的體驗(yàn)性告訴我們：隱喻始于基于認(rèn)知的概念系統(tǒng)，不但具有文化同質(zhì)性，也深深根植于特定的民族歷史文化。掌握目標(biāo)語(yǔ)的隱喻概念也是對(duì)目標(biāo)語(yǔ)文化的一種學(xué)習(xí)，可以通過(guò)隱喻將紛繁復(fù)雜的文化現(xiàn)象提綱挈領(lǐng)地組織起來(lái)，并加深對(duì)文化和民族思維方式的理解。(陳朗，2010：49)通過(guò)系統(tǒng)地講授隱喻來(lái)進(jìn)行文化教學(xué)可彌補(bǔ)當(dāng)前文化教學(xué)的不足，是一種實(shí)用、有效的文化教學(xué)途徑。(侯奕松, 2011：142)這說(shuō)明我們可以將隱喻作為文化教學(xué)的切入點(diǎn)。

1. 利用隱喻的文化同質(zhì)性，在培養(yǎng)學(xué)生的隱喻思維和隱喻理解能力的同時(shí)，幫助學(xué)生習(xí)得人類(lèi)文化的共核部分。學(xué)生洞悉隱喻背后的文化理?yè)?jù)的前提條件是學(xué)生要有理解隱喻的能力，而要做到這一點(diǎn)，首先是使學(xué)生掌握隱喻形成的認(rèn)知機(jī)制，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到隱喻具有體驗(yàn)性，是人在與客觀世界互動(dòng)的過(guò)程中獲得概念的基礎(chǔ)上依據(jù)相似性的心理聯(lián)想而形成的，為通過(guò)隱喻實(shí)施文化教學(xué)打下基礎(chǔ)。因?yàn)殡[喻具有文化同質(zhì)性，英漢語(yǔ)中存在一些共有的概念隱喻，教師可以選擇學(xué)生生活中比較常見(jiàn)的隱喻表達(dá)，解釋隱喻形成背后的認(rèn)知機(jī)制，在培養(yǎng)學(xué)生隱喻思維和隱喻理解能力的同時(shí)，使學(xué)生了解英漢文化的共核部分。例如，英漢語(yǔ)中都有Lifeisajourney(人生是旅行)的說(shuō)法，說(shuō)明英漢民族對(duì)于life(人生)和journey(旅行)的認(rèn)識(shí)是趨同的，這來(lái)自于人類(lèi)共有的生活體驗(yàn)，即人都要經(jīng)歷生老病死、都進(jìn)行過(guò)或長(zhǎng)或短的旅行，是人類(lèi)文化的共核部分。life(人生)和journey(旅行)在概念上有諸多相似之處：人生有起點(diǎn)(出生)和終點(diǎn)(死亡)，旅行也有起點(diǎn)(出發(fā)地)和終點(diǎn)(目的地)；人生和旅行都牽涉到時(shí)間緯度；人一生中要經(jīng)歷悲歡離合，旅行過(guò)程中也會(huì)經(jīng)歷坎坷；旅行是具體的，而人生是抽象的，人在談?wù)撊松鷧s又難以找到恰當(dāng)?shù)脑?huà)語(yǔ)來(lái)描述它，或一言難以盡述時(shí)，會(huì)依據(jù)二者之間的相似性，將“旅行”的一些概念特征投射到“人生”概念上，使人更容易把握人生的概念，理解人生的內(nèi)涵。

2. 利用隱喻的文化異質(zhì)性，加強(qiáng)跨文化隱喻比較，幫助學(xué)生掌握目標(biāo)語(yǔ)的隱喻概念，培養(yǎng)學(xué)生透過(guò)隱喻剖析并習(xí)得英漢文化差異的能力。隱喻的認(rèn)知基礎(chǔ)是身體體驗(yàn)。英漢民族雖然共享人類(lèi)文化的共核部分，對(duì)客觀世界的部分感知經(jīng)驗(yàn)以及由此所形成的概念是相似的，但同時(shí)英漢民族又處于截然不同的人類(lèi)次文化世界中，在宗教信仰、社會(huì)制度、意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀、傳統(tǒng)文化風(fēng)俗等方面大不相同，導(dǎo)致人們?cè)隗w驗(yàn)內(nèi)容、認(rèn)知方式和認(rèn)知角度等方面不同，由此而形成的感知經(jīng)驗(yàn)和概念也不相同。同一事物在不同的民族文化中會(huì)激發(fā)不同的聯(lián)想，或在一種文化中激發(fā)聯(lián)想而在另一種文化中不激發(fā)聯(lián)想，從而導(dǎo)致隱喻差異，或在構(gòu)建同一概念隱喻時(shí)喻體選擇的不同。教師可以利用隱喻的文化異質(zhì)性，集中并系統(tǒng)地進(jìn)行跨文化隱喻比較，特別是隱喻差異背后所隱藏的文化差異。例如，英漢語(yǔ)中選擇不同的喻體表達(dá)同一概念“失敗”，英語(yǔ)中用“meetone’sWaterloo”，而漢語(yǔ)中用的是“敗走麥城”，這是由于英漢民族不同的歷史文化所造成的；中國(guó)人將老師等同于父母來(lái)尊敬，有“一日為師，終身為父”之說(shuō)，而英語(yǔ)中卻沒(méi)有此類(lèi)說(shuō)法，這是因?yàn)橹袊?guó)文化受宗法觀念的影響較深，中國(guó)人自古以來(lái)就有尊師重道、尊敬師長(zhǎng)的傳統(tǒng)，而英語(yǔ)文化崇尚個(gè)人主義(individualism)，重視個(gè)性發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)，沒(méi)有將老師等同于父母的說(shuō)法。

3. 恰當(dāng)選擇教學(xué)材料，將語(yǔ)言教學(xué)、文化教學(xué)與隱喻教學(xué)結(jié)合起來(lái)，使三者相輔相成、相互促進(jìn)。目前的文化教學(xué)大多是穿插在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中零散進(jìn)行的，缺乏系統(tǒng)性和全面性。雖然英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)有英美概況和跨文化交際等相關(guān)文化課程，但有些內(nèi)容過(guò)于抽象，特別是深層文化內(nèi)容，在目前的外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生無(wú)法直接體驗(yàn)，也無(wú)法通過(guò)語(yǔ)言教學(xué)直觀呈現(xiàn)。隱喻為文化教學(xué)，特別是深層文化內(nèi)容教學(xué)提供了可能的切入點(diǎn)，因?yàn)殡[喻“是語(yǔ)言與文化聯(lián)系最緊密的部分，許多深層文化內(nèi)容(如人生觀、價(jià)值觀)在很大程度上通過(guò)隱喻來(lái)表達(dá)和傳承。”(王守元&劉振前，2003：48)所以，教師有必要將語(yǔ)言教學(xué)、文化教學(xué)和隱喻教學(xué)結(jié)合起來(lái)，通過(guò)隱喻教授文化，使學(xué)生系統(tǒng)了解目的語(yǔ)文化，而學(xué)生習(xí)得的文化知識(shí)反過(guò)來(lái)又會(huì)幫助學(xué)生提高隱喻思維和隱喻理解能力，最終增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言理解和運(yùn)用能力。教材是教學(xué)內(nèi)容的范本和依據(jù)，是特定教學(xué)階段所要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)的集中體現(xiàn)。在目前隱喻文化教學(xué)材料比較缺乏的情況下，教師要充分利用自己所掌握的相關(guān)知識(shí)，有意識(shí)地設(shè)計(jì)隱喻語(yǔ)言形式，幫助學(xué)生了解隱喻的認(rèn)知特點(diǎn)以及所涉及的文化知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生透過(guò)隱喻學(xué)習(xí)目的語(yǔ)文化的能力，以提高他們的語(yǔ)言運(yùn)用水平和跨文化交際的能力。

五結(jié)語(yǔ)

外語(yǔ)教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用目的語(yǔ)進(jìn)行跨文化交際的能力，這一目的的實(shí)現(xiàn)受制于學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)文化的掌握程度，所以外語(yǔ)教學(xué)必然包括文化教學(xué)。隱喻作為語(yǔ)言與文化的結(jié)合點(diǎn)，是文化在語(yǔ)言中的集中體現(xiàn)，是解決目前文化教學(xué)局限性的一個(gè)切入點(diǎn)。外語(yǔ)教師可以利用隱喻的文化特性，將語(yǔ)言教學(xué)、文化教學(xué)和隱喻教學(xué)結(jié)合起來(lái)，在語(yǔ)言教學(xué)中有意識(shí)地設(shè)計(jì)隱喻語(yǔ)言形式，使學(xué)生在習(xí)得文化知識(shí)的同時(shí)，增強(qiáng)他們的隱喻能力和語(yǔ)言運(yùn)用能力，達(dá)到“一箭三雕”的效果。

參考文獻(xiàn)

[1]Lakoff, G. & M. Johnson.MetaphorsWeLiveby[M]. Chicago: University of Chicago Press, 1980.

[2]Lakoff, G. The Contemporary Theory of Metaphor [A]. In A. Ortony (ed.).MetaphorandThought(Second Edition) [C]. Cambridge: Cambridge University Press, 1993: 202-251.

[3]陳朗. 二語(yǔ)教學(xué)中的隱喻能力培養(yǎng)[J]. 外語(yǔ)學(xué)刊，2010(5)：47-49.

[4]顧嘉祖. 跨文化交際:外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)中的隱蔽文化[M].南京:南京師范大學(xué)出版社,2000.

[5]侯奕松. 隱喻研究與英語(yǔ)教學(xué)[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[6]孫毅. 認(rèn)知隱喻學(xué)多維跨域研究[M]. 北京：北京大學(xué)出版社，2013.

[7]王守元，劉振前. 隱喻與文化教學(xué)[J]. 外語(yǔ)教學(xué)，2003(1)：48-53.

Cultural Cognitive Features of Metaphor and Culture Teaching

Zhou Xiumin

(Henan Agricultural University, Zhengzhou, He’nan450002, China)

Abstract：Metaphor is a general cognitive tool of understanding and experiencing one kind of thing in terms of another；it is cognitively based on bodily experience, closely related to culture and is a combining point between language and culture. Linguistic metaphors are a reflection of metaphorical thinking. Foreign language teachers can make use of the experiential nature and the cultural features of metaphor, and integrate language teaching, metaphor teaching and culture teaching with each other，explaining to students the common part of human culture by its cultural homogeneity and the differences between different cultures by its cultural heterogeneity, to help students acquire the target culture and improve their intercultural communicative competence.

Key words：metaphor；cognition；cultural homogeneity；cultural heterogeneity；culture teaching

Class No.:H319Document Mark：A

(責(zé)任編輯：蔡雪嵐)

唐靚，碩士，講師，電子科技大學(xué)成都學(xué)院文理系。研究方向：二語(yǔ)習(xí)得。

任雪花，碩士，副教授，電子科技大學(xué)成都學(xué)院文理系。研究方向：二語(yǔ)習(xí)得。