李孟魁，張 瑜，張劍鵬

（天津中醫(yī)藥大學(xué)，天津 300193）

Sandwich教學(xué)法在診斷學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

李孟魁，張 瑜，張劍鵬

（天津中醫(yī)藥大學(xué)，天津 300193）

診斷學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)往往采用傳統(tǒng)的授課模式，課堂氣氛沉悶，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，教學(xué)效果欠佳。將Sandwich教學(xué)法引入診斷學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中，可充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其表達(dá)、溝通及解決問(wèn)題的綜合能力，并提高診斷學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)質(zhì)量。

Sandwich教學(xué)法；診斷學(xué)基礎(chǔ)；教學(xué)應(yīng)用

診斷學(xué)基礎(chǔ)是研究診斷疾病的基本理論、基本技能和臨床思維方法的課程[1]，在整個(gè)醫(yī)學(xué)課程體系中起著承前啟后的作用，是銜接醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程與臨床學(xué)科的橋梁與工具，具有重要的紐帶作用。

隨著我國(guó)醫(yī)學(xué)高等教育不斷發(fā)展，大學(xué)教育越來(lái)越注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，尤其注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力與習(xí)慣。目前，教育資源越來(lái)越豐富，比如各種教材、電子文檔及網(wǎng)絡(luò)視頻公開(kāi)課等應(yīng)有盡有，容易導(dǎo)致學(xué)生不重視課堂學(xué)習(xí)，這就對(duì)教師的授課技巧提出了更高的要求。而傳統(tǒng)教學(xué)手段往往以教師為主導(dǎo)，教師“填鴨式”的教學(xué)模式使學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[2]，教學(xué)方式的改革已迫在眉睫。

Sandwich教學(xué)法是一種適合小班授課，穿插有學(xué)生分組討論、交叉討論、匯報(bào)結(jié)論、教師總結(jié)等多個(gè)環(huán)節(jié)，使教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間得到充分溝通與交流，從而有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、提高學(xué)生參與意識(shí)的一種新型教學(xué)模式[3]。德國(guó)海德堡大學(xué)醫(yī)學(xué)院將Sandwich教學(xué)理念應(yīng)用于醫(yī)學(xué)小班教學(xué)，深受學(xué)生好評(píng)[4]。為此筆者將Sandwich教學(xué)法應(yīng)用于診斷學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中，取得了較好的效果，現(xiàn)介紹如下。

1 教學(xué)對(duì)象

選取2012級(jí)七年制中醫(yī)專(zhuān)業(yè)學(xué)生36人，實(shí)行小班授課，在教授診斷學(xué)基礎(chǔ)課程之前學(xué)生已系統(tǒng)學(xué)習(xí)了解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、微生物及免疫學(xué)等醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課。

2 教學(xué)內(nèi)容

選取診斷學(xué)基礎(chǔ)中的胸痛內(nèi)容作為Sandwich教學(xué)內(nèi)容，并編寫(xiě)教案，要求學(xué)生掌握胸痛的問(wèn)診內(nèi)容，熟悉胸痛癥狀的鑒別診斷，了解胸痛的發(fā)生原因。

3 教學(xué)流程

將學(xué)生分為6組，每組6位學(xué)生，分別為：A、B、C、D、E、F組及 1、2、3、4、5、6號(hào)。學(xué)生進(jìn)入教室隨機(jī)得到自己的編號(hào)（A1、A2……以此類(lèi)推中的一個(gè)），然后對(duì)號(hào)入座。授課時(shí)長(zhǎng)為兩個(gè)學(xué)時(shí)，基本流程為：（1）教師導(dǎo)入：教師首先用學(xué)生感興趣的小故事或比較關(guān)注的事件導(dǎo)入本次授課的背景資料，然后提出本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并提出6個(gè)問(wèn)題，分別對(duì)應(yīng)A、B、C、D、E、F 6個(gè)組，供其討論。（2）分組討論：學(xué)生依據(jù)分組情況，A組對(duì)應(yīng)第1個(gè)問(wèn)題，B組對(duì)應(yīng)第2個(gè)問(wèn)題，C組對(duì)應(yīng)第3個(gè)問(wèn)題，以此類(lèi)推，各組學(xué)生分別討論本組的問(wèn)題。（3）交叉討論：學(xué)生根據(jù)各自編號(hào)重新組合為 1、2、3、4、5、6組，這樣新的小組 6位學(xué)生均來(lái)自不同的組，每位學(xué)生向其他學(xué)生匯報(bào)自己所在組討論的結(jié)果，所有學(xué)生均可分享6個(gè)問(wèn)題的結(jié)果，并可交換討論意見(jiàn)。（4）學(xué)生匯報(bào)：全體學(xué)生再次回到原來(lái)的組（即 A、B、C、D、E、F組），每組學(xué)生選擇一位表達(dá)能力強(qiáng)的學(xué)生上臺(tái)匯報(bào)本組意見(jiàn)，其他學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)。（5）教師總結(jié)：教師依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)詳細(xì)講解每個(gè)問(wèn)題，并針對(duì)性點(diǎn)評(píng)各組代表所匯報(bào)的討論結(jié)果，最后提出新問(wèn)題來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決臨床問(wèn)題的能力。（6）“金魚(yú)缸問(wèn)題”討論：教師隨機(jī)抽取6位學(xué)生組成“金魚(yú)缸問(wèn)題”分析小組，討論教師提出的新問(wèn)題，其他學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)，也可隨時(shí)參與討論。（7）反饋：學(xué)生填寫(xiě)教學(xué)反饋表，教師認(rèn)真閱讀學(xué)生的學(xué)習(xí)體會(huì)、感受、心得，以利于今后教學(xué)的改進(jìn)。

4 Sandwich教學(xué)法在診斷學(xué)基礎(chǔ)中的應(yīng)用

診斷學(xué)基礎(chǔ)是一門(mén)聯(lián)系醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)與臨床實(shí)踐的橋梁課程，通過(guò)該課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以掌握病史采集、體格檢查、化驗(yàn)單判讀、心電圖分析等基本技能，并具備根據(jù)患者資料做出初步臨床診斷的能力。根據(jù)這一總體教學(xué)目標(biāo)，并結(jié)合Sandwich教學(xué)法的特點(diǎn)，我們選取了胸痛內(nèi)容進(jìn)行教改實(shí)驗(yàn)。

首先將學(xué)生隨機(jī)分成A、B、C、D、E、F組，教師可以借用東施效顰（西施因胸痛而被東施模仿）的故事引出本次課的討論話題“胸痛”，然后通過(guò)介紹當(dāng)今名人胸痛的事件，告訴學(xué)生胸痛的發(fā)生率與危害以及本次課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)提出6個(gè)問(wèn)題：（1）胸痛一定是心臟病嗎？還有哪些疾病可致胸痛？（2）胡某，男，54歲，快步走后出現(xiàn)牙痛一月余，休息數(shù)分鐘后可緩解，至醫(yī)院就診，癥狀發(fā)作時(shí)心電圖提示：ST段壓低，T波倒置，你認(rèn)為患者牙痛最可能是什么疾病所導(dǎo)致的，為什么？（3）常見(jiàn)致胸痛疾病的疼痛性質(zhì)有何區(qū)別？（4）影響胸痛的因素有哪些？（5）胸痛患者可能出現(xiàn)的其他癥狀以及所代表的意義是什么？（6）談?wù)勀銓?duì)主動(dòng)脈夾層與肺栓塞的認(rèn)識(shí)。這6個(gè)問(wèn)題主要從胸痛的病因、胸痛可能發(fā)生的部位、胸痛的性質(zhì)、胸痛的影響因素、胸痛的伴隨癥狀以及臨床常見(jiàn)致命性胸痛的鑒別等幾個(gè)方面來(lái)考查學(xué)生。然后按照授課計(jì)劃進(jìn)行第一次小組討論、交叉討論、學(xué)生匯報(bào)，接著教師以上述問(wèn)題為核心總結(jié)要點(diǎn)，點(diǎn)評(píng)討論結(jié)果。講解結(jié)束后，教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容給出一個(gè)具體病案，即所謂的“金魚(yú)缸問(wèn)題”，隨機(jī)選擇6名學(xué)生組成新的小組，討論病案中患者此次胸痛與以往有何不同，試講述判斷依據(jù)，并鼓勵(lì)其他學(xué)生參與討論。結(jié)束后教師對(duì)學(xué)生的討論結(jié)果給予針對(duì)性點(diǎn)評(píng)與補(bǔ)充，最后以不記名調(diào)查問(wèn)卷形式收集學(xué)生對(duì)Sandwich教學(xué)法的意見(jiàn)和建議。

問(wèn)卷調(diào)查顯示：85%的學(xué)生認(rèn)為Sandwich教學(xué)法能提高表達(dá)能力；82%的學(xué)生認(rèn)為Sandwich教學(xué)法對(duì)培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力有幫助；有75%的學(xué)生認(rèn)為Sandwich教學(xué)法可提高查閱文獻(xiàn)的能力；98%的學(xué)生支持在今后的課程學(xué)習(xí)中運(yùn)用Sandwich教學(xué)法。

5 運(yùn)用Sandwich教學(xué)法的部分體會(huì)

5.1 Sandwich教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)

5.1.1 學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性增強(qiáng)，課堂氣氛活躍 傳統(tǒng)大課授課往往是教師講、學(xué)生聽(tīng)，課堂氣氛沉悶，缺少教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)，進(jìn)而削弱了學(xué)生的求知欲望。Sandwich教學(xué)法摒棄了以教師為主導(dǎo)的“填鴨式”教學(xué)，采用討論、交叉討論、匯報(bào)、總結(jié)等形式，將枯燥乏味的“饅頭”變?yōu)椤皧A心面包”，讓學(xué)生帶著問(wèn)題探索式學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高了學(xué)習(xí)能動(dòng)性，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)興趣，活躍了課堂氣氛。

5.1.2 有利于培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力 Sandwich教學(xué)法的每一個(gè)環(huán)節(jié)中都有思考時(shí)間與思考質(zhì)量的雙重要求，在交叉討論時(shí)還要接受來(lái)自其他小組學(xué)生的質(zhì)疑與詢(xún)問(wèn)，故學(xué)生的學(xué)習(xí)效率較高，對(duì)問(wèn)題的思考深度和廣度得到延伸和擴(kuò)展，對(duì)知識(shí)記憶得格外牢固。對(duì)“金魚(yú)缸問(wèn)題”的討論是對(duì)學(xué)生依據(jù)已掌握的知識(shí)分析解決實(shí)際問(wèn)題能力的考驗(yàn)，通過(guò)Sandwich教學(xué)法可以使學(xué)生的這種能力得到鍛煉。

5.1.3 有利于培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)、溝通及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力 Sandwich教學(xué)法鼓勵(lì)相互學(xué)習(xí)，對(duì)于不同的觀點(diǎn)要展開(kāi)討論，不論是第一次小組討論還是交叉分組討論，每位學(xué)生都需要在組內(nèi)發(fā)言，鍛煉了學(xué)生的表達(dá)能力，最后各組還要選出表達(dá)能力強(qiáng)的學(xué)生上臺(tái)發(fā)言匯報(bào)，溝通與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力都得到有效提升。

5.2 Sandwich教學(xué)法的缺點(diǎn)

Sandwich教學(xué)法在具體實(shí)施過(guò)程中最明顯的不足之處在于受地點(diǎn)和時(shí)間的限制，不能充分進(jìn)行資料查閱，故問(wèn)題的討論往往不能深入展開(kāi)，分析問(wèn)題的廣度和深度略顯不足，尤其在“金魚(yú)缸問(wèn)題”的討論中更加明顯。

5.3 Sandwich教學(xué)法的難點(diǎn)

5.3.1 Sandwich教案的編寫(xiě) Sandwich教案目前沒(méi)有明確的撰寫(xiě)標(biāo)準(zhǔn)，完全依靠教師對(duì)Sandwich教學(xué)理念的把握，先要在診斷學(xué)基礎(chǔ)課程中選擇合適的章節(jié)作為Sandwich教學(xué)內(nèi)容，雖然教師在整個(gè)Sandwich教學(xué)中講課時(shí)間較傳統(tǒng)教學(xué)少，但Sandwich教學(xué)更能體現(xiàn)教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的掌控，每個(gè)情節(jié)與時(shí)間都需要精心設(shè)計(jì)與安排，使各個(gè)環(huán)節(jié)緊密相聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣。另外，相關(guān)問(wèn)題的提出尤其是“金魚(yú)缸問(wèn)題”，更使得Sandwich教案的編寫(xiě)難度加大。

5.3.2 Sandwich教學(xué)法對(duì)教師駕馭課堂的能力提出了挑戰(zhàn)Sandwich教學(xué)法過(guò)程環(huán)節(jié)較多，且環(huán)環(huán)相扣，每個(gè)環(huán)節(jié)都有時(shí)間限制，這就對(duì)教師駕馭課堂的能力提出了較高的要求，需要教師熟悉Sandwich教學(xué)法的各個(gè)環(huán)節(jié)，并要求各小組負(fù)責(zé)人協(xié)助教師監(jiān)督各組成員。

5.3.3 部分學(xué)生對(duì)Sandwich教學(xué)法難以適應(yīng) 學(xué)生從小到大已經(jīng)養(yǎng)成了“教師講，學(xué)生聽(tīng)”的習(xí)慣，突然變成帶著問(wèn)題進(jìn)行探索式、討論式學(xué)習(xí)，對(duì)此非常不適應(yīng)，甚至一些平時(shí)學(xué)習(xí)成績(jī)較好的學(xué)生在討論中的表現(xiàn)也差強(qiáng)人意。

5.3.4 Sandwich教學(xué)法對(duì)教學(xué)資源的要求較高 比如Sandwich教學(xué)一般適用于40人以下的班級(jí)，對(duì)教室的要求較高，而目前本校尚無(wú)專(zhuān)門(mén)的Sandwich教室，只能在實(shí)訓(xùn)室開(kāi)展教學(xué)。

綜上所述，Sandwich教學(xué)法是一種以學(xué)生為主導(dǎo)的新型教學(xué)模式，盡管有其自身的不足之處，在實(shí)際應(yīng)用中也會(huì)遇到各種困難，但選擇合適的授課內(nèi)容，編寫(xiě)好教案，在診斷學(xué)基礎(chǔ)課程中運(yùn)用Sandwich教學(xué)法的整體效果還是不錯(cuò)的，應(yīng)用前景值得期待。

[1]戴萬(wàn)亨.診斷學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：中國(guó)中醫(yī)藥出版社，2007.

[2]孫寶志.世界高等醫(yī)學(xué)教育改革100年后的新吶喊[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2011，10（1）：1-5.

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G424.1

B

1671-1246（2015）12-0046-02

天津中醫(yī)藥大學(xué)教育教學(xué)改革研究課題（2013JYB025）