王淑君

(山東青年政治學(xué)院，山東 濟南 250001)

基于多元化角度評價學(xué)業(yè)成績的一項實證研究

王淑君

(山東青年政治學(xué)院，山東 濟南 250001)

在我國，由于高等教育教學(xué)實踐受具體教育環(huán)境制約，傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)成績評價存在諸多弊端，評價體系較單一，評價結(jié)果對教學(xué)缺乏指導(dǎo)性。外語類專業(yè)的學(xué)科特點使對其學(xué)業(yè)成績評價模式的探討勢在必行。對一所高校韓語專業(yè)學(xué)生展開的實證研究表明，基于多元化角度評價學(xué)業(yè)成績符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律，科學(xué)、合理且可行。然而它自身的局限性使其實施存在一定困難，尚需在將來的研究中進一步改進與提高。

多元化角度；評價；學(xué)業(yè)成績

作為教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)之一，評價發(fā)揮著核心作用。教學(xué)評價是判斷教學(xué)質(zhì)量和有效性的重要手段, 是了解學(xué)生技能發(fā)展水平和潛力的有效方法。

一、概要

(一)研究背景

隨著我國對外開放程度的提高，外語教學(xué)有了長足發(fā)展，但仍面臨很多挑戰(zhàn)，其中評價體系單一是個突出問題，主要表現(xiàn)在評價內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性，評價方法和手段缺乏科學(xué)性，評價結(jié)果缺乏客觀性，對教學(xué)缺乏指導(dǎo)性。

2007年教育部頒發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》[1]中一項重要內(nèi)容就是基于對教學(xué)評價的改革。近年來外語教學(xué)在評價學(xué)業(yè)成績方面發(fā)生了許多可喜變化，但具體受教育環(huán)境制約，有許多亟待解決的問題，如：很多高校教師雖然贊同新型評價理念，但仍以傳統(tǒng)評價為主導(dǎo)形式，對形成性評價的內(nèi)涵理解存在偏差。教育活動的設(shè)計者和組織者在教育實踐中還會遇到評價細節(jié)的各種問題。

(二)研究問題

多年來我國對學(xué)業(yè)成績評價一直過于重視考試，對形成性評價、診斷性評價和過程性評價等缺乏足夠的認識。本文將選取幾個有代表性的語言技能為切入點，旨在以點帶面，探討外語類課程學(xué)業(yè)成績多元化角度評價的實證效應(yīng)，倡導(dǎo)“自主性”和“個性化”評價理念。

(三)研究意義

首先，外語類專業(yè)有別于其它學(xué)科，探討符合高校外語類課程特點的學(xué)業(yè)成績評價模式有其必要性和迫切性。其次，外語類課程教學(xué)在我國本質(zhì)上屬于外語教學(xué)，非第二語言教學(xué)，除具有外語教育的共性外，更有自身獨特性，這也賦予了本研究更強的現(xiàn)實意義。再次，目前我國外語教育評價研究多集中在英語教學(xué)領(lǐng)域的某單項語言技能方面，本文將對包括非通用語種在內(nèi)的外語類課程作為研究對象，大大豐富了目前評價領(lǐng)域的研究內(nèi)容。

二、相關(guān)文獻綜述

(一)國外研究綜述

目前較通用的評價定義是Marchese[2]在1987年做出的：評價是對教育項目信息進行系統(tǒng)性的收集、回顧和利用，其目的是為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

現(xiàn)代教育領(lǐng)域評價的歷史可追溯至20世紀50年代，此后研究人員對其展開了廣泛探討。1976年美國匹茲堡大學(xué)William W.Cooley和紐約州立大學(xué)Paul R.Lohnes[3]合著的Evaluation in Education詳細論述了教育評價策略。1977年，美國教育研究人員John Heywood[4]出版的Assessment in Higher Education論述了高等教育中測試與評估的作用，主張評估對教與學(xué)關(guān)系上的一致性。80年代，在高等教育領(lǐng)域開展評估的意識越來越強，隨即一系列研究成果發(fā)表。1992年美國學(xué)者James Popham[5]出版了Educational Evaluation(第三版)，該書在前兩版基礎(chǔ)上增加了如何收集評價所需信息，提高教育項目質(zhì)量的內(nèi)容。1999年Catherine Palomba和Trudy Banta[6]在Assessment Essentials一書中對計劃、實施和提高高等教育評估進行了系統(tǒng)論述。2004年，美國Kathleen M.Bailey[7]所著的Learning about Language Assessment從理論上提供了解決評估問題的方法。由David Boud和Nancy Falchikov[8]在2007年編著的Rethinking Assessment in Higher Education對教學(xué)評估中出現(xiàn)的新問題從不同角度進行了分析。國外學(xué)術(shù)期刊也源源不斷地刊登教育評價方面的最新研究成果。

(二)國內(nèi)研究綜述

我國的教學(xué)評價起步較晚，語言測試于20世紀90年代初開始確立應(yīng)用語言學(xué)獨立學(xué)科領(lǐng)域地位(金艷，2010)[9]，近年來呈快速發(fā)展趨勢。束定芳和莊智象在1996年出版的《現(xiàn)代外語教學(xué)》闡述了對評估和測試的觀點。羅少茜2003年出版的《英語課堂教學(xué)形成性評價研究》從英語課堂實踐角度出發(fā)，介紹了評價的概念、目的、種類、原則和內(nèi)容。2006年，沈玉順編著了《課堂評價》，分析了不同的課堂評價思想及理論基礎(chǔ)，梳理了國內(nèi)外課堂評價類型與模式。北京林業(yè)大學(xué)曹榮平博士在2012年出版了《形成性評估的概念重構(gòu)》，從控制論角度對形成性評估進行了重新思考和再定義。

在我國外語教學(xué)改革的宏觀背景下，外語類期刊也紛紛發(fā)表各種評價主題的文章。2008年金艷教授發(fā)表了題為“關(guān)于大學(xué)英語教學(xué)改革的思考：評價與教學(xué)”一文，在分析大學(xué)英語課程設(shè)計和教學(xué)評價現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，探討綜合評價體系的評價理念、評價目的、評價內(nèi)容和評價手段等，高屋建瓴，為后來的研究指明了方向。2010年王篤勤在《中國外語》第2期發(fā)表“大學(xué)英語評價效度研究”，以案例分析形式研究終結(jié)性評價的結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)部關(guān)聯(lián)效度以及形成性評價的結(jié)果效度。張蔚磊2012年發(fā)表在《中國外語》的文章“大學(xué)外語教師績效評估指標體系研究”一文描述了大學(xué)外語教師績效的特殊性,試圖建立大學(xué)外語教師績效評估的指標體系。對教育評價領(lǐng)域的研究成果不勝枚舉，但總體上主要集中在某一單項語言技能的英語教學(xué)領(lǐng)域，很少涉及學(xué)業(yè)成績的綜合性評價模式，對非通用語種教學(xué)評價的研究更是涉足不多。

三、研究設(shè)計

(一)研究目標

本文以實證研究形式，將多元化評價手段、評價內(nèi)容、評價方法、評價主體和評價工具等引入高校外語類課程的學(xué)業(yè)成績評價中，力圖從多維視角對語言學(xué)習(xí)過程進行全面和系統(tǒng)評價，避免陷入評價手段的單一性和評價結(jié)果的片面性，尋求多元化評價角度在教學(xué)實踐中的科學(xué)性和可行性。

(二)研究問題

將具體研究師生對多元化角度評價學(xué)業(yè)成績的認可度。

(三)研究對象

本實驗樣本為研究人員所在學(xué)校外國語學(xué)院2013級韓語專業(yè)學(xué)生(23名)，實施本文實驗時，他們系大二在校生，有為期一年的韓語系統(tǒng)學(xué)習(xí)背景。

(四)研究工具

1.多元化角度評價調(diào)查問卷

涵蓋對多元化角度評價的總體認可度、參與程度、對學(xué)業(yè)的促進意義、對人際關(guān)系的改善效應(yīng)和對學(xué)習(xí)環(huán)境的改善效應(yīng)等維度。

2.閱讀能力測試卷和閱讀檔案袋評價法調(diào)查問卷

參加本實驗的韓語教師設(shè)計了兩套難度和題量均相當(dāng)?shù)那皽y和后測試題，考查檔案袋評價法與學(xué)生閱讀能力之間的相關(guān)性。閱讀檔案袋評價法調(diào)查問卷旨在輔助了解檔案袋對閱讀能力產(chǎn)生的積極效應(yīng)。

3.小組主題匯報活動評價法調(diào)查問卷

涵蓋學(xué)生對它的整體認可度、參與程度、對自主學(xué)習(xí)能力和團隊協(xié)作意識的促進效應(yīng)、對人際關(guān)系的改善和對學(xué)習(xí)環(huán)境的改善效應(yīng)等維度。

(五)研究過程

1．實驗前培訓(xùn)

2014年9月至2015年1月學(xué)期的第一周告知學(xué)生，本學(xué)期對學(xué)業(yè)成績將采用手段更豐富、形式更全面、內(nèi)容更多樣化的評價方式(包括檔案袋、小組主題匯報活動、課堂觀察、日記(周記)、課外師生訪談、座談、課外專業(yè)活動記錄(如自制專業(yè)板報、參與語言類競賽、參加語言俱樂部活動等)，引入師評、自評和同伴互評等多主體形式，隨后對學(xué)生展開必要的培訓(xùn)，明確評價目的、內(nèi)容和標準等。

2.前測問卷調(diào)查

學(xué)期初(第一周)對學(xué)生進行即將展開的多元化角度評價第一次問卷調(diào)查，了解他們所持的初步意見。為確保問卷結(jié)果的有效性和客觀性，告知學(xué)生本調(diào)查僅做研究用途，不要求署名。問卷采用里克特量表5點積分制，對每個問題的五個選項：1) 非常不同意 2)不同意 3)不知道 4)同意 5)非常同意 分別賦值1-5分，滿分為60分。

3.后測問卷調(diào)查

學(xué)期末(第十六周)，即在學(xué)生體驗多元化角度評價實施一學(xué)期后，對他們進行第二次問卷調(diào)查，旨在進一步獲取對它的認可程度，然后比較兩次問卷數(shù)據(jù)間是否存在顯著差異。

4.數(shù)據(jù)分析

利用SPSS軟件配對樣本t檢驗方法對兩次問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，結(jié)果如下：

表1 配對樣本成績描述統(tǒng)計(N=23)

表2 配對樣本t檢驗推斷統(tǒng)計表

兩次問卷結(jié)果經(jīng)分析表明，對學(xué)業(yè)成績實施一學(xué)期的多元化角度評價后，學(xué)生們對其認可度在學(xué)期末明顯高于學(xué)期初(MD=4.87)，態(tài)度也有了顯著的積極變化(t=-3.143，df=22，p<0.05)，即隨著多元化角度評價的展開，學(xué)生越來越喜歡這種多手段、多方法、多維度的評價模式。

綜上所述，配對樣本t檢驗結(jié)果整理匯報如下：

表3 學(xué)生對多元化評價角度的態(tài)度差異(N=23)

* p<0.05

5.個別訪談結(jié)果

對參加本實驗的2名教師和5名學(xué)生于期初、期中和期末就多元化評價角度進行了訪談，整理匯報如下：

受訪學(xué)生認為傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價方式往往讓他們“感覺很被動，缺乏主觀思考過程，‘為求高分而學(xué)習(xí)’。隨著多種評價方式的開展(包括檔案袋評價、小組主題匯報活動評價、課外專業(yè)活動評價等)，感覺被賦予了更多自主權(quán)，有利于調(diào)整學(xué)習(xí)方法，與任課教師展開良好互動”。 他們認為這種評價形式增加了與同伴切磋、合作的機會和教師對專業(yè)學(xué)習(xí)的點評、指導(dǎo)機會，使他們增強了團隊合作意識，也提高了自主學(xué)習(xí)能力。同時學(xué)生們表示需要接受更多培訓(xùn)，完善評價技巧。兩名教師對此種模式更加認可，表示“它更順應(yīng)教育規(guī)律和個性化學(xué)習(xí)潮流”，但同時認為“多元化角度評價工作量更大、對教師要求更高”。

6.討論與建議

受外語類專業(yè)招生規(guī)模較小的局限(非通用語種專業(yè)每年招收人數(shù)更少，本文中選取的是韓語專業(yè)一個年級的學(xué)生總數(shù))，本研究代表性不夠廣泛，制約了其信度和效度的充分發(fā)揮。今后如條件成熟，可選取幾所學(xué)校外語專業(yè)聯(lián)手增加實驗對象數(shù)量，擴大樣本覆蓋面，提高研究效度。

四、多元化角度評價學(xué)業(yè)成績對教學(xué)的啟示

多元化評價角度評定學(xué)業(yè)成績更科學(xué)、合理，符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律，但它在實施中尚存在一定困難,這為將來的研究留下了廣闊空間。

(一)宜充分重視對學(xué)習(xí)情感的評價

“認知和情感永遠不能分開?！?B.S.布盧姆，1989，引自沈玉順，2006)美國高等教育精英狀況1984年的報告顯示：足夠證據(jù)表明，學(xué)生越積極參與學(xué)業(yè)，自我效能感就越強，完成學(xué)業(yè)的幾率就越大(Angelo, Thomas A.，Cross, K.Patricia，1993)，因此評價學(xué)業(yè)成績同樣要關(guān)注學(xué)習(xí)情感。

(二)應(yīng)確立學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，積極吸納學(xué)生參與評價活動

20世紀60年代,美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》也指出，教學(xué)模式改革成功的一個重要標志就是確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。學(xué)生不應(yīng)被動參與評價過程，而應(yīng)全面理解評價的目的，主動介入評價體系的設(shè)計和具體實施過程。只有學(xué)生成為評價主體之一，他們才可能經(jīng)常進行自我反思和自我調(diào)整，最終實現(xiàn)自我提高。

(三)多元化評價的量化標準難以確定，更趨人文性

傳統(tǒng)的終結(jié)性評價習(xí)慣量化學(xué)業(yè)成績，多元化角度評價主張重視學(xué)習(xí)過程，提倡模糊和淡化分數(shù)，所以評價者主觀意志較明顯。然而，從另外一種意義上講，教育本身是科學(xué)，更是一門藝術(shù)，難以用定量分數(shù)實現(xiàn)對教育活動的精確評估，這也正是教育的魅力所在，關(guān)鍵是在“人文性”的模糊和“準確性”的量化之間找好平衡點。

五、結(jié)語

本文從多元化評價角度出發(fā)，探索了提高現(xiàn)有評價機制信度和效度的途徑，在一定程度上突破了傳統(tǒng)評價方法的單一性和評價結(jié)果的片面性，對大學(xué)外語教學(xué)中如何更科學(xué)、全面評價學(xué)業(yè)成績進行了綜合性分析，這勢必會促進學(xué)生語言綜合應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力和跨文化交際能力的提高，同時完善教師的教學(xué)觀、教學(xué)手段以及教學(xué)價值取向，對鞏固教學(xué)成果、調(diào)整教學(xué)策略、提高大學(xué)外語教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

[1]中華人民共和國教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求(修訂稿)[C].上海：上海外語教育出版社, 2007.

[2]Marchese T.J.Third Down, Ten Years to Go [J].AAHE Bulletin, 1987，(40): 3-8.

[3]William W.Cooley & Paul R.Lohnes.Evaluation Research in Education [M].Irving Publishers Inc.551 Fifth Ave., New York, N.Y.10017, 1976.

[4]John Heywood.Assessment in Higher Education [M].London, New York, Sydney, Toronto: John Wiley & Sons, 1977.

2015-04-13

2013年度“山東省社會科學(xué)規(guī)劃研究項目”《高校外語類課程學(xué)業(yè)成績優(yōu)良評價體系構(gòu)建研究》

王淑君(1976- )，女，山東陽谷人，副教授，英語語言文學(xué)碩士，西班牙科爾多瓦大學(xué)英語語言文學(xué)專業(yè)在讀博士，研究方向：教育評估與測試，二語習(xí)得。

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1008—3340(2015)04—0076—04