于 海 靜

(金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 金華 321017)

外國教育

美國共同核心州課程標準對我國中小學(xué)外語教學(xué)的啟示

于 海 靜

(金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 金華 321017)

制定共同州核心課程標準是美國教育史上最重大變革之一，其作為統(tǒng)一標準全國推行必然會對世界教育格局產(chǎn)生重大影響。美國共同州核心課程標準具有國家統(tǒng)一標準，有助于規(guī)范、提升整體教育質(zhì)量；與科技應(yīng)用結(jié)合緊密，將科技應(yīng)用于教學(xué)上升到國家高度；有助于降低重復(fù)性教育開支，減少學(xué)生重復(fù)性學(xué)習(xí)投入等優(yōu)點。但同時具有全國推廣過于倉促，未經(jīng)實踐檢測；核心標準未全面涵蓋教學(xué)因素，僅包含頂層設(shè)計等缺點。美國共同州核心課程標準為我國外語教學(xué)提供了有益的啟示：外語教學(xué)應(yīng)與新興科技結(jié)合，建立開放的教育資源；外語教學(xué)應(yīng)融合其他學(xué)科，實現(xiàn)內(nèi)容依托；堅持教學(xué)目標一貫性，避免重復(fù)學(xué)習(xí)。

美國；共同核心州基礎(chǔ)教育課程標準；中小學(xué)；外語教學(xué)

教學(xué)質(zhì)量是影響學(xué)習(xí)的最關(guān)鍵因素[1]，而教師、教材、教法、教學(xué)設(shè)備等均對教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生重要影響。完備的課程標準是優(yōu)秀教材編寫的基礎(chǔ)，教材規(guī)范教學(xué)內(nèi)容，教師基于教材運用恰當教學(xué)手段實施教學(xué)行為。因此課程標準的質(zhì)量直接影響著教學(xué)行為的實施及教學(xué)質(zhì)量。隨著全球化的深入及新興經(jīng)濟體的崛起，以美國為代表的世界經(jīng)濟大國愈加重視教育，其不斷修正的基礎(chǔ)教育課程標準鮮明地體現(xiàn)了課程為本、培養(yǎng)世界公民的教育理念。

一、共同核心州基礎(chǔ)教育課程標準

共同核心州基礎(chǔ)教育課程標準(the Common Core State Standards，簡稱核心標準)是由美國48個州，2個地區(qū)及哥倫比亞特區(qū)的州長和最高教育官員牽頭，與國家管理者協(xié)會中心(National Governor Association Center，NGA Center)和美國重點州學(xué)校管理者委員會(Council of Chief State School Officers，CCSSO)協(xié)作，歷時一年有余，吸納近萬條公眾意見，同時參考了教育領(lǐng)域世界頂尖國家的教育標準而制定的新課程標準。該標準包括兩份文件：《共同核心數(shù)學(xué)標準》(The Common Core State Standards for Mathematics)與《共同核心英語語言藝術(shù)與歷史/社會、科學(xué)、技術(shù)學(xué)科中的讀寫標準》(the Common Core State Standards for English Language Arts and Literacy in History/Social Studies，Science and Technical Subjects)。該標準制定由多元主體參與，包括課程內(nèi)容專家、教師、學(xué)校管理者、各州人事部門及學(xué)生家長。核心標準規(guī)定了學(xué)生從幼兒園到12年級(K-12)在數(shù)學(xué)與英語兩大基礎(chǔ)學(xué)科中應(yīng)掌握的知識與技能[2]，旨在使家長及學(xué)生明確教學(xué)內(nèi)容并為學(xué)生順利接受大學(xué)教育及成功就業(yè)奠定基礎(chǔ)。

核心標準實施前，美國是少數(shù)幾個未實施國家統(tǒng)一課程標準的發(fā)達國家之一。盡管高度的地方自治使得國家性政策推廣異常艱難，但教育界一直在努力探索統(tǒng)一標準。早在1983年，美國國家卓越教育委員會(National Commission of Excellence in Education，NCEE)就出版了著名的研究報告《國家處在危機中》，這被認為是美國現(xiàn)代課程標準制定的開端。[3]其后于1990年美國又成立了國家教育目標小組委員會(National Education Goals Panel，NEGP)，并于次年提出《國家教育目標報告：建設(shè)一個學(xué)習(xí)者的國度》，提出了到2000年美國教育應(yīng)該達到的六個目標。1991年，國家教育標準和檢測委員會(National Council on Education and Testing，NCEST)成立，與國家教育目標小組委員會共同負責學(xué)科建設(shè)、測驗開發(fā)與使用、展示標準的確定等教育重大問題的處理。

1989年，美國數(shù)學(xué)教師國家委員會(National Council of Teachers of Mathematics，NCTM)制定并頒布了《學(xué)校數(shù)學(xué)課程與評價標準》，開啟了美國學(xué)科課程標準制定的新時代。各學(xué)科協(xié)會紛紛效仿，其中外語學(xué)科制定了著名的“5C”標準：Communication，Culture，Connections，Comparisons及 Communities。這一標準在世界范圍內(nèi)引起了廣泛的關(guān)注，歷時近20年的課程標準化進程為共同核心州標準的誕生起了一定的催化作用。

核心標準在2010年6月一經(jīng)推出，立刻被各州采納。到目前為止已被45個州、4個地區(qū)及哥倫比亞特區(qū)采用。該課程標準制定的基本原則——教學(xué)預(yù)期標準化：教育效果符合大學(xué)學(xué)業(yè)及就業(yè)預(yù)期標準；課程目標連貫化：標準明確，易懂，不同教育階段目標前后一致，呈遞進性；教學(xué)內(nèi)容優(yōu)質(zhì)化：含蓋高難度內(nèi)容及高級技能中知識的運用；標準取長補短化：基于當前各州課程標準的優(yōu)缺點而制定；標準兼收并蓄化：借鑒其他教育領(lǐng)域頂尖國家的課程標準，以便所有學(xué)生在全球化經(jīng)濟及社會活動中取得成功；標準設(shè)計科學(xué)化：標準基于客觀事實和研究依據(jù)而制定。

二、共同核心州基礎(chǔ)教育課程標準的主要特點

1.優(yōu)點

(1) 國家統(tǒng)一標準，有助于規(guī)范、提升整體教育質(zhì)量。全國統(tǒng)一標準的實施為不同地區(qū)教學(xué)活動提供了行為規(guī)范。在2010年前，盡管有著各類課程標準，美國各州采用參考全國課程標準制定了州立標準。而全國標準與州立標準在內(nèi)容、重點、難度及特征等方面存在較大差異。在美國這樣一個被譽為汽車輪子上的國家里，學(xué)生隨家長工作變動而轉(zhuǎn)學(xué)較為普遍，不同地區(qū)學(xué)校的課程設(shè)置為學(xué)生適應(yīng)新學(xué)校帶來極大困難，核心標準的實施有望改善這一現(xiàn)象。

在2001年《不讓一個孩子落后》法案頒布后，各州為逃避因?qū)W生學(xué)業(yè)成績不達標而受懲罰，紛紛采取降低課程標準要求，使得全國標準的權(quán)威性和實效性大打折扣[4]，核心標準的實施有望杜絕這一現(xiàn)象。如在英語語言藝術(shù)中，核心標準分別對幼兒園到12年級課程規(guī)定了聽、說、讀、寫四個方面的要求。該標準力求學(xué)生通過交談、教師指導(dǎo)、閱讀等能夠積累詞匯、判斷詞義、辨析詞義差異，逐漸擴大常用詞匯與短語量。標準要求學(xué)生能夠用書面英語進行寫作及演講，能夠用熟練的口語表達各種需求。統(tǒng)一的標準使得教師在進行教學(xué)活動時需把握重點及難點內(nèi)容，統(tǒng)一的全國考試(2014—2015學(xué)年起)杜絕了各州降低課程標準的可能性。學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是否達到核心標準將成為教育問責的重要內(nèi)容。表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)校獲得資金獎勵，即“刺激性財政撥款”。對于低成就或資金支持無法改善的學(xué)校，政府在問責結(jié)果上更多采取專業(yè)支持或強力的干預(yù)措施，若仍無改善，則可能被剝奪地方管理權(quán)，關(guān)閉學(xué)校，重組教學(xué)隊伍等。[5]

(2) 與科技應(yīng)用結(jié)合緊密，將科技應(yīng)用于教學(xué)上升到國家高度。核心標準對學(xué)生掌握先進科技提出明確要求，旨在為學(xué)生將來發(fā)展奠定基礎(chǔ)，進一步增加國際競爭力。如11—12年級學(xué)生應(yīng)該掌握包括互聯(lián)網(wǎng)在內(nèi)的科技知識，能就熱點反饋、最新信息進行加工、整理及更新。語言教育專家Kress等認為如果至少部分“學(xué)生的能力”是通過社交體現(xiàn)出來的，并且該能力在不同環(huán)境下可能不同，教師需要為學(xué)生提供培養(yǎng)能力的機會[6]，而通過科技手段則可有效模擬各種語境，有助于實現(xiàn)這一目標。同時，通過基礎(chǔ)教育階段的科技知識學(xué)習(xí)，可以為將來大學(xué)及就業(yè)中所需要的相關(guān)能力夯實基礎(chǔ)。利用科技手段，教師可以獲得更多的針對性話題練習(xí)，增加學(xué)生對同一主題訓(xùn)練的機會。改變過去淺而寬的教育弊端，為學(xué)生提供更多深入學(xué)習(xí)的機會。課程標準強調(diào)每一個概念的掌握，以及幫助學(xué)生一步步進階的結(jié)構(gòu)的連貫性，學(xué)會將獲得更多機會就某些主題進行深入細致的研究。

(3) 有助于降低重復(fù)性教育開支，減少學(xué)生重復(fù)性學(xué)習(xí)投入。該課程標準的目的之一是減少大學(xué)新生基礎(chǔ)課程補習(xí)，幫助學(xué)生獲得與父輩相比需更多技能的工作。當前，美國40%左右的大學(xué)新生需經(jīng)過補習(xí)基礎(chǔ)課程后才能正式開始修大學(xué)學(xué)分課程。[7]這一數(shù)據(jù)相當驚人。一方面，學(xué)生進入大學(xué)后無法馬上適應(yīng)大學(xué)課程，導(dǎo)致在學(xué)習(xí)進度上落后于他人，逐漸喪失學(xué)習(xí)的信心并延遲畢業(yè)，甚至輟學(xué)；另一方面，多數(shù)美國學(xué)生進入大學(xué)后經(jīng)濟獨立，補習(xí)基礎(chǔ)課程的費用額外增加其負擔。紐約州立大學(xué)副校長Nancy L. Zimpher認為每年美國用于補習(xí)基礎(chǔ)課程的費用大約為7 000萬美元[7]，這一數(shù)字在實施核心標準后將會大幅度降低。

通過制定并實施共同核心州標準可以使學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段達到大學(xué)入學(xué)水平，從而避免大學(xué)入學(xué)后返工再造，減輕學(xué)生的時間及經(jīng)濟負擔。同時大學(xué)也不必為不同地區(qū)學(xué)生學(xué)術(shù)水平差異較大而浪費額外的精力進行基礎(chǔ)階段教育補習(xí)，有助于學(xué)校更好地實現(xiàn)世界公民的培養(yǎng)目標。

2.缺點

(1) 全國推廣過于倉促，未經(jīng)實踐檢測。美國每年有近5 000萬學(xué)生接受基礎(chǔ)教教育[8]，各州生態(tài)、政治背景、教育政策差異很大，學(xué)員結(jié)構(gòu)復(fù)雜，不僅包括不同家庭教育背景的本土學(xué)生，而且有來自世界各地的移民家庭。不同的學(xué)術(shù)背景導(dǎo)致很難用統(tǒng)一標準要求學(xué)生學(xué)業(yè)成就。全國性推廣共同核心州課程標準應(yīng)由某些地區(qū)率先實驗，若實踐效果較原教學(xué)模式更佳，則逐步擴大試驗范圍，最終全國推廣。同時，從實驗中還可發(fā)現(xiàn)原本制定該課程標準時忽略的問題，及時修正。但從本課程標準推出到全國性推廣僅用幾個月的時間，其課程標準的信度與效度還有待驗證，如何適應(yīng)美國基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀是其必須解決的問題。

目前，部分州已經(jīng)發(fā)現(xiàn)該課程標準與其現(xiàn)實情況反差巨大。2013年印第安納州宣布停止實施核心標準。密歇根州也舉行聽證會來評判是否暫停該課程標準。[7]部分學(xué)生家長及教師認為該課程標準，尤其是基于標準的考試太難。2013年4月，紐約州約120萬學(xué)生參加了首次新課程標準考試，考試內(nèi)容包括選擇題及短文寫作。學(xué)生不僅被測試客觀知識，還被測試關(guān)于“湯姆索亞歷險記”的批判性話題寫作，隨后紐約州公布的考試結(jié)果表明只有不到1/3的學(xué)生及格。[7]種種負面現(xiàn)象表明，未經(jīng)過實驗而全國性推廣核心標準在實踐中遇到諸多問題，能否在實踐中克服這些困難成為核心標準面臨的最大挑戰(zhàn)。

(2) 核心標準未全面涵蓋教學(xué)因素，僅包含頂層設(shè)計。就教學(xué)組成元素而言，核心標準僅為一個起點，只是教學(xué)活動的頂層設(shè)計。完備的課程標準固然是優(yōu)質(zhì)教學(xué)的前提，但其他教學(xué)環(huán)節(jié)亦不可少。教材編寫、教師培訓(xùn)、考核標準、考核方式、獎懲措施等均未提及。雖然暫不出臺相關(guān)環(huán)節(jié)可以賦予教師更大的教學(xué)自由，但不同地區(qū)、學(xué)校、教師對于該課程標準的理解不同。核心標準與美國過去實施的基礎(chǔ)教育理念有較大差異，若無詳細指導(dǎo)部分教師可能無法準確貫徹這一理念，導(dǎo)致部分學(xué)生學(xué)業(yè)不達標。

作為教學(xué)活動中的重要載體——教師，其相關(guān)培訓(xùn)計劃也未體現(xiàn)在核心標準中。喬治·華盛頓大學(xué)教育政策中心的一份報告顯示目前已有30余州教師基于新標準進行教學(xué)，但只有10個州中不到3/4的教師接受過關(guān)于新課程標準的培訓(xùn)。[7]在這樣背景下推行共同核心州標準無疑會出現(xiàn)各種問題。根據(jù)2003—2004年馬薩諸塞州進行的一項調(diào)查表明，只有22%的新教師在獨立上課前有實習(xí)經(jīng)驗。[9]另一項同期進行的全美調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幾乎近半教師認為對教學(xué)活動準備不充分，28%的教師認為對于如何選擇并實施教學(xué)大綱準備不充分。[9]突兀地推行全新并與原課程標準有較大不同的核心標準必然會導(dǎo)致部分教師無法適應(yīng)該理念，進而影響核心標準執(zhí)行效果。

三、對我國中小學(xué)外語教學(xué)的啟示

1.外語教學(xué)應(yīng)與新興科技結(jié)合，建立開放的教育資源

科技發(fā)展減少了學(xué)生書寫的機會，取而代之的是電子產(chǎn)品的應(yīng)用。2013年8月22日教育部網(wǎng)站公布了《小學(xué)生減負十條規(guī)定》(公開征求意見稿)，其中規(guī)定小學(xué)生不再留家庭書面作業(yè)，這意味著國家層面已將教學(xué)重心從傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式逐漸轉(zhuǎn)移到以新型科技為主導(dǎo)的教育方式中來。中學(xué)外語教學(xué)也有必要進行相應(yīng)的改革。當前我國外語類教育成果主要體現(xiàn)在書面上，考試也以書面為主。而外語教學(xué)的終極目標之一是語言的交流與應(yīng)用。僅僅停留在書面的語言教學(xué)無疑極大地阻礙著該目標的實現(xiàn)，科技的應(yīng)用可以有效改善外語教學(xué)中的困境。

外語教學(xué)與新興科技相結(jié)合有助于為學(xué)生將來就業(yè)奠定基礎(chǔ)。新興工作常需大多數(shù)員工而不是少數(shù)精英能夠搜索、整合及評估從各式的主題及來源所取得的資訊(包括不同語言)。為實現(xiàn)這一社會需求，以教師為中心、以教材為法寶的傳統(tǒng)外語教學(xué)模式需轉(zhuǎn)化為以學(xué)習(xí)者為中心的新型外語教學(xué)模式。這種教學(xué)模式更專注學(xué)生的外語學(xué)習(xí)需求，創(chuàng)立包括面對面、混合式及虛擬仿真環(huán)境等多種外語學(xué)習(xí)環(huán)境。建立開放式外語資源網(wǎng)站(Open Foreign Language Education Resources)等先進學(xué)習(xí)方法為學(xué)生提供隨時隨地的外語學(xué)習(xí)環(huán)境。當前我國外語類網(wǎng)絡(luò)資源多為民間個體發(fā)起，教育部門鮮有涉足。實際上，具有豐富外語教育資源的各級教育部門應(yīng)成為整合網(wǎng)絡(luò)外語教育資源的主導(dǎo)力量，而在這方面顯然還未得到足夠的重視。雖然部分地區(qū)發(fā)起網(wǎng)絡(luò)課堂等在線資源活動，但力度仍需加強。

2.外語教學(xué)應(yīng)融合其他學(xué)科，實現(xiàn)內(nèi)容依托

內(nèi)容依托式教學(xué)法(content-based instruction)是指以某學(xué)科或某主題內(nèi)容為基礎(chǔ)的語言教學(xué)法，旨在將語言學(xué)習(xí)與學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)結(jié)合起來，其重點不在于關(guān)注語言自身，而是通過學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容獲得目標語言能力。[10]該語言學(xué)習(xí)方式與母語學(xué)習(xí)方式較接近，學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展和提升更為自然。

美國教育歷來強調(diào)讀與寫的重要性。教師每學(xué)期列出書單，要求學(xué)生課余時間進行閱讀并寫出讀書筆記。閱讀內(nèi)容主題涵蓋面廣，體裁豐富，學(xué)生通過大量閱讀及寫作培養(yǎng)語言能力。而國內(nèi)外語教育多集中于課本教學(xué)——教師仔細講授教材知識，全面分析語法結(jié)構(gòu)，深入辨析詞義，常將語言從語境中割裂出來。導(dǎo)致學(xué)生從小學(xué)到大學(xué)經(jīng)過十幾年的外語學(xué)習(xí)后，外語應(yīng)用能力仍然極弱。語言學(xué)習(xí)與語義及語境密不可分，通過內(nèi)容依托法，外語學(xué)習(xí)與其他學(xué)科如歷史、藝術(shù)、科學(xué)等相結(jié)合，通過大量不同主題閱讀及寫作，提升語言意識，加強外語應(yīng)用能力。

3.堅持教學(xué)目標一貫性，避免重復(fù)學(xué)習(xí)

當前國內(nèi)外語教學(xué)中一個較大問題在于語言學(xué)習(xí)的重復(fù)性。在我國，多數(shù)地區(qū)從小學(xué)四年級開設(shè)外語課，部分發(fā)達地區(qū)小學(xué)一年級即開始外語學(xué)習(xí)。但在小學(xué)外語學(xué)習(xí)后，中學(xué)教學(xué)仍然從零開始。進入大學(xué)后，多數(shù)學(xué)校將中、小學(xué)所學(xué)語法重新講授，造成極大的資源浪費。外語學(xué)習(xí)偏離了初始目的，變成外語知識學(xué)習(xí)。學(xué)生因重復(fù)學(xué)習(xí)喪失外語學(xué)習(xí)的興趣，加劇了學(xué)生對自身外語能力的負面評價，外語學(xué)習(xí)恐懼情緒更重。而核心標準為我國有效解決外語教學(xué)這一問題提供了思路。其階段性目標的前后一致性使學(xué)生明確了每階段的內(nèi)容，也為教師提供了參考依據(jù)。如1年級學(xué)生具有就所讀的教材提問和回答的能力；3年級應(yīng)掌握主語與動詞一致，能描述故事中人物特點；5年級需知道明喻及暗喻；8年級應(yīng)了解作者主要觀點；9，10年級要會運用排比手法，掌握不同動詞、形容詞、數(shù)詞等作用。通過制定前后一致性目標，明確學(xué)習(xí)內(nèi)容具體實現(xiàn)階段，學(xué)生及教師能準確把握所學(xué)知識，避免重復(fù)教學(xué)。

4.課程標準制定主體的多元化，客觀體現(xiàn)各方需求

美國課程標準開發(fā)主體通常較為復(fù)雜，包括許多學(xué)科專家、專業(yè)研究人員、教師及家長等，同時聽取社會各界觀點。在我國，課程標準制定通常采取精英制度——即課程標準自上而下，由少數(shù)專家、教授和教學(xué)名師組成。這種制度的優(yōu)點在于能較高角度把握該學(xué)科標準，但缺點為無法適應(yīng)各方需求。如學(xué)習(xí)結(jié)果是否是社會所需；學(xué)習(xí)方式是否為學(xué)生接受；知識體系是否被廣大教師認可等。通過多元化主體參與課程標準制定可以有效反映社會各界對該學(xué)科標準的真實需求，能更好地解決當前我國外語教學(xué)中存在的學(xué)生所學(xué)與工作要求相差較大的問題，可以避免浪費大量的人力、物力、財力。

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[責任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.034

2015-07-21

于海靜(1979-)，女，吉林公主嶺人，碩士，講師。

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1002-1477(2015)11-0133-04