謝　敏　趙義泉（吉林大學(xué)高等教育研究所，吉林長(zhǎng)春　130012）

試論人之自我超越教學(xué)模式的建構(gòu)

謝敏趙義泉
（吉林大學(xué)高等教育研究所，吉林長(zhǎng)春130012）

【摘要】超越性是人的特有屬性，任何教育都應(yīng)回歸到人本身，回到個(gè)體內(nèi)在的自我超越性。自我超越教學(xué)模式提倡一種高度關(guān)注人本身的自我超越性的教學(xué)思想和精神，有著豐富的理論基礎(chǔ)。其基本內(nèi)涵是，教學(xué)不僅要引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知層面從有知到無知再到有知的不斷螺旋式上升，也要在傳授知識(shí)、技能的同時(shí)，以價(jià)值觀為中介，著眼于人內(nèi)在境界的不斷提升，關(guān)注學(xué)生超越式的生命成長(zhǎng)。自我超越教學(xué)模式的有效實(shí)施，需要在教學(xué)目的上凸顯自我超越意識(shí)的覺醒，讓教學(xué)過程富有生命靈動(dòng)的氣息，讓教學(xué)內(nèi)容走向整合課程，需要教師和學(xué)生建立傾聽與對(duì)話的良好師生關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】自我超越；教學(xué)；自我超越教學(xué)模式

趙義泉( 1959-)，男，吉林吉林人，吉林大學(xué)高等教育研究所，教授。研究方向：課程與教學(xué)論。

文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)時(shí)期，啟蒙理性作為一種解放力量，以“殺死上帝”為口號(hào)，主張將人從封建統(tǒng)治、特別是神的統(tǒng)治下解放出來，倡導(dǎo)人要成為主宰自己命運(yùn)的主人。但由于啟蒙理性主客體二元對(duì)立的“偏執(zhí)”以及信息化和工業(yè)化時(shí)代的到來，人類開始逐漸遠(yuǎn)離生命的本真，現(xiàn)代社會(huì)被片面發(fā)展成一種對(duì)于技術(shù)進(jìn)步的單純追求，由于工具理性的統(tǒng)治而帶來人的異化，教育表現(xiàn)出嚴(yán)重的“知識(shí)化”傾向，甚至蛻變?yōu)閱渭兊闹R(shí)教學(xué)，教育越來越多地培養(yǎng)單向度的接受知識(shí)的人，而非指向自我整全生命的幸福人。

基于以上背景及我國素質(zhì)教育的要求，筆者提出自我超越教學(xué)模式，提倡教育要回歸到人本身。人是一種未完成的存在，自我超越是人的生存本性。生活論意義上的自我超越，就是人在自我揚(yáng)棄中，對(duì)于現(xiàn)存“我”的既定性之否定之否定。①自我超越教學(xué)模式就是一種以培養(yǎng)學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、自我批判、自我改造的超越意識(shí)、超越能力以及超越精神的教學(xué)模式，它尊重生命、關(guān)懷生命，拓展生命、提升生命，蘊(yùn)含著高度的生命價(jià)值。自我超越教學(xué)模式有著深厚的理論淵源，提倡一種高度關(guān)注人本身的教學(xué)思想和精神，該模式的提出是當(dāng)前教育改革的必然產(chǎn)物，也是生命的超越性對(duì)教育的必然要求，更是教育走向人文關(guān)懷的必然選擇。

一、自我超越教學(xué)模式的理論依據(jù)

自我超越教學(xué)模式中的“自我超越”不僅是超越自身已有知識(shí)和技能的有限性，也包括對(duì)人生境界有限性的超越。自我超越教學(xué)模式的提出充分借鑒了超越性教育、生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)、后現(xiàn)代知識(shí)論關(guān)于超越特征與意義的深刻論述，自我超越對(duì)于知識(shí)學(xué)習(xí)、人格完善、境界提升、完整生命的成長(zhǎng)和發(fā)展有著無法替代的價(jià)值和意義。自我超越教學(xué)模式對(duì)超越的關(guān)注是對(duì)人本身的全方位關(guān)注。

（一）超越性教育的觀點(diǎn)

“超越”意味著突破已有的界限，對(duì)新的境界或新的觀念不斷進(jìn)行開拓和創(chuàng)造。20世紀(jì)70年代，費(fèi)尼克斯提出著名的“超越課程論”，他認(rèn)為：超越是人的意識(shí)、人的經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)規(guī)定，并強(qiáng)調(diào)人的意識(shí)具有無限性。在他看來，人是創(chuàng)造的主體，人的自我的核心永遠(yuǎn)也不可能根據(jù)社會(huì)群體所共有的客體性的模式來限定。②要成為完整的人，全在于人自身的不斷超越，而且每個(gè)人都要肩負(fù)起超越自身存在的責(zé)任。著名教育專家魯潔也提出，超越是人的本性，是人所特有的存在方式。因此，以發(fā)展受教育者為己任的教育，必須充分調(diào)動(dòng)受教育的主觀能動(dòng)性，讓受教育者懂得自我超越。

（二）生命哲學(xué)的觀點(diǎn)

在生命哲學(xué)看來，世界的本質(zhì)不是客觀外在的存在體，而是具體而感性靈動(dòng)的生命。海德格爾說，人的存在是一切事物的基礎(chǔ)。人作為人的存在，首先是是歷史性的，是不斷面向未來規(guī)劃的，而且在本質(zhì)上是自我規(guī)劃的；其次作為時(shí)間性的存在，人的存在又是有局限的，不僅人的生命長(zhǎng)度是有限的，由此導(dǎo)致了人的發(fā)展能力和發(fā)展空間也是有限的。雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育本身意味著，“一棵樹搖動(dòng)一棵樹，一朵云推動(dòng)一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂?！苯逃巧c生命交流的過程，教育的生命意義，在于使每一個(gè)生命在主動(dòng)的自我建構(gòu)中獲得成長(zhǎng)和發(fā)展，在有限的生命里，感悟生命的深層次內(nèi)涵，引領(lǐng)學(xué)生超越自身無限的可能。

（三）人本主義心理學(xué)的觀點(diǎn)

人本主義心理學(xué)的公認(rèn)代表人物是馬斯洛。馬斯洛在1954提出，人的基本需要由低到高，依次是生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要以及自我實(shí)現(xiàn)的需要。人類通過對(duì)內(nèi)在需求的不斷超越，最終達(dá)到人最高層次的需要。但是，在提出“自我實(shí)現(xiàn)”這一概念后不久，對(duì)于這一概念的使用，馬斯洛就產(chǎn)生了擔(dān)憂，他意識(shí)到“自我實(shí)現(xiàn)的人”其本質(zhì)上應(yīng)該是超越自然和社會(huì)、個(gè)人與他人等二元對(duì)立的。因此，在馬斯洛的晚年（1967年），其動(dòng)機(jī)需求理論得到極大的修整，他提出最高層次的需求是“超越性需要”，超越性需要也可以被稱為精神性需要或超越自我實(shí)現(xiàn)的需要。③總而言之，馬斯洛的需要層次理論有一種不斷地發(fā)展自我、改造世界的渴望，它的精髓在于激發(fā)人們的主動(dòng)性，通過激活個(gè)人內(nèi)在的動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)從最低層次到最高層次的不斷自我超越。

（四）后現(xiàn)代知識(shí)論的觀點(diǎn)

后現(xiàn)代知識(shí)主要有文化性、價(jià)值性和境域性等性質(zhì)。后現(xiàn)代知識(shí)論的文化性是建立在對(duì)現(xiàn)代知識(shí)的“客觀性”批判基礎(chǔ)上的，它認(rèn)為知識(shí)只是人們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的一種解釋或假設(shè)，知識(shí)烙印著特定時(shí)代的文化特征。同時(shí)，后現(xiàn)代知識(shí)論還認(rèn)為，所有的知識(shí)都受社會(huì)的價(jià)值需要所指引，所有的知識(shí)在傳播過程中都會(huì)受到權(quán)利因素所制約，具有長(zhǎng)官意識(shí)，即具有“價(jià)值性”。此外，針對(duì)知識(shí)的“普遍性”，后現(xiàn)代知識(shí)論提出知識(shí)具有“境域性”。即任何知識(shí)的意義都需要通過其所位于的整個(gè)情境來表達(dá)的，離開了某個(gè)特定的情境，既不存在任何知識(shí)，也不存在任何的人生主題和認(rèn)識(shí)行為。④總而言之，后現(xiàn)代知識(shí)論說明，人類都應(yīng)該帶有批判性的眼光去理解和接納知識(shí)，才能更好地對(duì)知識(shí)進(jìn)行傳承和超越。

二、自我超越教學(xué)模式的基本內(nèi)涵

教育的根本在于個(gè)體自身，每一個(gè)人都是獨(dú)立而完整的世界。筆者認(rèn)為，人生的廣度是由知識(shí)建構(gòu)的，而人生的高度則是由境界所彰顯的。自我超越教學(xué)模式的基本內(nèi)涵則有兩點(diǎn)：首先是對(duì)外在知識(shí)的超越，其次是對(duì)內(nèi)在境界的超越。

（一）對(duì)知識(shí)的不斷超越

談到知識(shí)，人們很容易就聯(lián)想到“知識(shí)就是力量”、“知識(shí)改變命運(yùn)”等名言。知識(shí)在教育中固然重要，是人們認(rèn)識(shí)和改造自我、社會(huì)和自然的工具。人類的知識(shí)是豐富多彩的，但有限的生命并不能掌握無限的知識(shí)。而且“知識(shí)改變命運(yùn)”也并非“知識(shí)”本身直接改變了“命運(yùn)”，而是人們通過知識(shí)發(fā)現(xiàn)了新的、無限廣闊的生存和發(fā)展空間，從而為命運(yùn)的改變創(chuàng)造了思想條件。因此，如何在有限的生命時(shí)空里突破知識(shí)視野的有限性，則需要人們?cè)讷@取知識(shí)的過程中不斷地進(jìn)行超越。

對(duì)知識(shí)的超越，首先得明白究竟何為知識(shí)？在不同認(rèn)識(shí)論視野中，關(guān)于“知識(shí)”概念的論述眾說紛紜。作為西方現(xiàn)代哲學(xué)的奠基人之一的笛卡爾以及古希臘哲學(xué)家柏拉圖均是理性認(rèn)識(shí)論的代表人物，他們對(duì)感覺經(jīng)驗(yàn)的可靠性都秉持懷疑的態(tài)度。在他們看來，通過感官獲取的知識(shí)是雜亂無章的，只有通過思想獲取的知識(shí)才是可靠的。經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論的代表人物有培根和洛克，為了獲得更新的、更加可靠的知識(shí)，他們呼吁人們要敢于拋棄一些控制思想的假象，主張通過觀察和實(shí)驗(yàn)獲取更可靠的知識(shí)。到了19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，出現(xiàn)了實(shí)用主義的知識(shí)概念，代表人物是杜威。實(shí)用主義將知識(shí)看成一種行動(dòng)的工具，帶有明顯的“實(shí)踐性”和“能動(dòng)性”。關(guān)于知識(shí)概念的紛爭(zhēng)從未休止，但有一點(diǎn)我們可以明確：人在其天性上是樂于求知的，因?yàn)橹R(shí)是人類生存和發(fā)展的工具，但知識(shí)也是一把雙刃劍。在探索知識(shí)的過程中，我們要高度重視知識(shí)本身所承載的價(jià)值以及知識(shí)在人類生活中的意義，從質(zhì)和量?jī)蓚€(gè)角度，致力于從有知到無知對(duì)知識(shí)的質(zhì)的批判，再從無知朝向有知對(duì)知識(shí)量的積累的不斷超越，二者是一個(gè)螺旋上升的關(guān)系。

關(guān)于如何對(duì)知識(shí)進(jìn)行超越？首先，是有知向無知的超越。日本學(xué)者佐藤學(xué)把學(xué)習(xí)比喻為一段從已知世界到未知世界的旅行。知識(shí)不是永恒不變的，它不僅是一個(gè)探究過程的終點(diǎn)，也是另一個(gè)探究過程的起點(diǎn)。古希臘哲學(xué)家芝諾用大圓和小圓來描述人所獲得知識(shí)的多少，他指出掌握較多知識(shí)的人比較少知識(shí)的人所接觸到的無知范圍要大，因此，知識(shí)越多的人越會(huì)感到自己無知。歷史上許多的科學(xué)家深諳知識(shí)和無知的關(guān)系。蘇格拉底認(rèn)為自己是“無知”的，愛因斯坦把芝諾的比喻作為人生座右銘，終生努力地向自身無知的空白區(qū)探索。從芝諾的知識(shí)圓圈論到中外學(xué)者對(duì)知識(shí)無限的探索，我們可以看出，一個(gè)人要想在一定領(lǐng)域不斷地前行，首先得意識(shí)到自身已有知識(shí)的局限性，不斷重構(gòu)和發(fā)展既有的知識(shí)，然后超越自身已有的知識(shí)，并向未知的領(lǐng)域進(jìn)行不斷的探索。可見，無知是在有知的基礎(chǔ)上衍生出來的。其次，是無知向有知的超越，即對(duì)未知領(lǐng)域的不斷探索。意識(shí)到自己的無知是智慧的開端，意識(shí)到問題的復(fù)雜性并敢于持續(xù)深入的思考下去則是智慧的深入，意識(shí)到自己對(duì)某件事情一無所知還滿懷熱忱地去學(xué)習(xí)，最終掌握了相關(guān)領(lǐng)域的系統(tǒng)知識(shí)則是智慧的生成，在智慧生成的過程中也就實(shí)現(xiàn)了從無知向有知的超越。當(dāng)然，要想系統(tǒng)地掌握一些知識(shí)，不僅要有扎實(shí)的知識(shí)功底、廣博的知識(shí)視野、合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)和良好的知識(shí)素養(yǎng)，最主要的是要有為廣大民眾謀福祉的意識(shí)。

因此，無知并不是別的存在，只是對(duì)有知的揚(yáng)棄，并把這一否定物作為自身的環(huán)節(jié)，通過意識(shí)到自身的無知而提升自己，同時(shí)無知也不是在有知之外，無知通過自我否定、自我揚(yáng)棄朝向有知?？梢姡瑥臒o知到有知的螺旋式超越，既是自我超越的方向，同時(shí)要真正實(shí)現(xiàn)從無知到有知的上升，實(shí)現(xiàn)無知和有知的對(duì)立統(tǒng)一與和解，也只有通過自我超越這一途徑。

（二）對(duì)人生境界的不斷超越

教師有著“人類靈魂的工程師”的美譽(yù)，這意味著學(xué)校教育需要超越諸種知識(shí)技能的訓(xùn)練，上升到個(gè)體精神境界生長(zhǎng)與靈魂化育的高度，引導(dǎo)學(xué)生靈魂境界的不斷生長(zhǎng)。要追求高尚的人生境界，首先得回答什么樣的人生境界是值得追求的。

在我國，儒家的開創(chuàng)者孔子以“道德”為標(biāo)準(zhǔn)，將蕓蕓眾生劃分為“小人”和“君子”兩大境界。而道家則將“真人”或“至人”視為人生的最高境界，佛家視“圓寂”、“涅槃”為境界的制高點(diǎn)。哲學(xué)家馮友蘭根據(jù)人對(duì)自己所做之事的“覺解”程度，將人生境界劃分為：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。在國外哲學(xué)家的眼中，關(guān)于境界也有著不同的論斷。亞里士多德根據(jù)“理性化的程度”，把靈魂由低到高分成三個(gè)層次：植物靈魂、動(dòng)物靈魂、人的靈魂。尼采將人生境界劃分為三個(gè)境界：從“駱駝”到“獅子”再到“嬰兒”。綜上所述，雖然中外史哲學(xué)家對(duì)境界的分類存在差異，根本目的也有所不同，但他們都認(rèn)為人之為人的精神標(biāo)識(shí)是：人類能夠超越生理的、物質(zhì)的境界，并不斷向道德的、宗教的境界不斷攀升。

究其根本，人生境界的問題就是生活意義的問題，“我應(yīng)該去過什么樣的生活？”“什么樣的生活才能讓自己活得更有意義？”有些人，窮其一生都無法弄明白自己存在的意義和價(jià)值，有些人甚至一輩子也沒有思考過這個(gè)問題。俗語有云，獲取智慧的捷徑是思考世界上的最簡(jiǎn)易的道理，比如什么是真、善、美等，但在現(xiàn)如今的教育中，偏偏忽略掉了這些，這些不是空洞的理論問題，也不是無聊的智力游戲，而是生活本身的問題。蘇格拉底曾說，未經(jīng)審慎的人生是不值得一過的。反思是人類所特有的思維能力，人應(yīng)該通過不斷的反思去追尋更高的人生境界，不斷賦予自己的生活更新、更美好的意義。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該有意識(shí)的把學(xué)生引向一條詢問之路，通過對(duì)人的生命的教化與養(yǎng)育，不斷探尋人存在的價(jià)值、意義和目的，引領(lǐng)學(xué)生生命境界的不斷提升。

三、自我超越教學(xué)模式的實(shí)施策略

自我超越教學(xué)模式的有效實(shí)施，需要在教學(xué)目標(biāo)上凸顯超越意識(shí)的覺醒，讓教學(xué)過程富有生命靈動(dòng)的氣息，讓教學(xué)內(nèi)容走向整合課程，讓師生關(guān)系走向傾聽與對(duì)話的世界。

（一）教學(xué)目標(biāo)：?jiǎn)拘炎晕页揭庾R(shí)

在古希臘的阿波羅神殿大門上，刻著一句聞名遐邇的箴言：“認(rèn)識(shí)你自己”。認(rèn)識(shí)你自己的旨意在于通過開啟個(gè)人的自我認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)人充分運(yùn)用個(gè)人理性來把握自己的人生，在自我認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，不斷實(shí)現(xiàn)自我超越，甄定人之為人的目的，實(shí)現(xiàn)更加美善的生活。德國著名教育家第斯多惠曾說，教育的藝術(shù)不在于傳授知識(shí)，而在于喚醒和鼓勵(lì)。在中國教育三十人論壇首屆（2015）年會(huì)上，中國教育三十人論壇國際顧問、世界著名未來學(xué)家奈斯比特先生提出，“教育不是盛滿一個(gè)籃子，而是點(diǎn)亮一盞燈”，其強(qiáng)調(diào)的也是教育的喚醒藝術(shù)?？鬃釉唬骸安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)。”這是啟發(fā)式教育所追尋的本原，但如何誘導(dǎo)個(gè)體進(jìn)入“憤”和“悱”的學(xué)習(xí)狀態(tài)才是教育藝術(shù)的基礎(chǔ)，而“啟”和“發(fā)”不過是教師抓住教育時(shí)機(jī)對(duì)處于“憤”和“悱”狀態(tài)的個(gè)體的適時(shí)點(diǎn)撥而已?！皯崱焙汀般卑l(fā)生的過程，就是向?qū)W性被喚起的過程。⑤學(xué)生自我超越教學(xué)模式關(guān)注學(xué)生的自我超越，首先就要點(diǎn)亮學(xué)生內(nèi)心向?qū)W之燈，喚醒學(xué)生內(nèi)在的超越意識(shí)，激活學(xué)生朝向自我超越的生命。

在喚醒學(xué)生的自我超越意識(shí)的過程中要注意以下幾點(diǎn)：一是在要尊重學(xué)生人之為人的根本。學(xué)生不是抽象的個(gè)體，而是具體的有著豐富內(nèi)涵的完整生命體。因此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)在確定認(rèn)知方面的目標(biāo)的同時(shí)，明確情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面的目標(biāo)，讓學(xué)生能在教學(xué)的過程中獲得多方面生命養(yǎng)分的滋養(yǎng)。二是關(guān)注學(xué)生自我經(jīng)驗(yàn)的形成。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)意義的自我生成及建構(gòu)是獲得自我經(jīng)驗(yàn)的有效方式。知識(shí)本身并不具有生命的價(jià)值，只有當(dāng)學(xué)習(xí)知識(shí)的人理解了知識(shí)的意義，有了深切的體驗(yàn)，那么知識(shí)才能變成終身受益的東西，這就是學(xué)生內(nèi)在的情感、態(tài)度和人格。⑥三是注重賞識(shí)性教育。教師的言行舉止都有可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生極大的影響，因此喚醒學(xué)生內(nèi)在的自我超越意識(shí)，需要教師擁有一顆靈動(dòng)的心和一雙善于發(fā)現(xiàn)美的眼睛，給予學(xué)生更多的鼓勵(lì)和關(guān)懷。四是讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)。教師應(yīng)改變以往權(quán)威者的身份，讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，積極正確的自我評(píng)價(jià)有助于學(xué)生自我認(rèn)識(shí)的發(fā)展。學(xué)生在自我認(rèn)識(shí)與價(jià)值理念確立的基礎(chǔ)上，在人與人、人與自然、人與社會(huì)的整體框架中完善自己的價(jià)值觀念，喚醒自己內(nèi)在的超越意識(shí)，成為具有高尚品格與生命情懷的完整的人。

（二）教學(xué)過程：富有生命靈動(dòng)的氣息

自我超越教學(xué)過程不只是一種特殊的認(rèn)識(shí)過程，它還應(yīng)是關(guān)注學(xué)生完整生命發(fā)展的過程。因此，關(guān)注學(xué)生自我超越的教學(xué)過程，需要教師在學(xué)生開展各種認(rèn)知活動(dòng)的同時(shí)，能夠給學(xué)生營造一個(gè)寬松自由、益于反思的學(xué)習(xí)氛圍，讓每一個(gè)生命都能散發(fā)當(dāng)下生命最大的能量，使學(xué)生在教學(xué)過程中不僅能學(xué)到知識(shí)，而且能培養(yǎng)良好的品行，提升生命的境界。

自我超越教學(xué)模式的教學(xué)過程大致可以分為五個(gè)階段。第一步：呈現(xiàn)，即通過多樣化的方式展示教學(xué)內(nèi)容。第二步：尋覓，即通過對(duì)話的方式創(chuàng)設(shè)問題情境，尋覓價(jià)值沖突。生命的完善和發(fā)展必須是主體主動(dòng)參與生活實(shí)踐的過程，是生活中各種矛盾展開的過程，正是發(fā)生著各種矛盾的生活實(shí)踐才會(huì)引起人內(nèi)在的價(jià)值觀沖突，也正是這些沖突矛盾，促使人做出趨于真善美的價(jià)值選擇。第三步：感悟，即通過辯證的方法感悟價(jià)值的兩面，充分地去感受和體驗(yàn)生活中的真善美和假惡丑之間的區(qū)別和聯(lián)系，通過整合不同的甚至相反的觀點(diǎn)，最后達(dá)成共識(shí)，得出比較合理的結(jié)論。第四步：構(gòu)建，即通過反思的方法反思自身的言行，構(gòu)建內(nèi)在合理的價(jià)值觀體系。第五步：踐行，實(shí)踐是思維與存在統(tǒng)一的根本，在實(shí)踐過程中認(rèn)知得到充分發(fā)展，也就是說人在日常生活的每一個(gè)瞬間都應(yīng)清醒地意識(shí)到自我和合理價(jià)值觀的存在，并通過實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)對(duì)自身以及世界的發(fā)展和改造?？偠灾?，自我超越教學(xué)模式的教學(xué)過程秉承著對(duì)生命敬畏的態(tài)度，關(guān)注學(xué)生個(gè)體生命的成長(zhǎng)與幸福，讓學(xué)生在知識(shí)和價(jià)值觀的不斷建構(gòu)中逐步實(shí)現(xiàn)自我超越，為生命的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（三）教學(xué)內(nèi)容：走向整合課程

關(guān)注學(xué)生自我超越的教學(xué)內(nèi)容是基于以人為本的理念，超越課堂、超越教材、超越碎片化知識(shí)的整合課程。在當(dāng)前教育體制中，功利化、碎片化等問題暴露無遺，教育以為未來生活準(zhǔn)備為價(jià)值取向，以學(xué)科知識(shí)為載體，割裂教育與生活的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生學(xué)到的是脫離現(xiàn)實(shí)生活的碎片式的語言符號(hào)和知識(shí)泡沫，并最終容易導(dǎo)致學(xué)生“碎片化人格”的形成。學(xué)生雖然成績(jī)斐然，但由于碎片式思維和知識(shí)脫離生活實(shí)際的作祟，不僅如懷特海所說碎片化知識(shí)成為學(xué)生“靈魂的謀殺者”，而且也成為學(xué)生“身體的戮害者”，各種問題日益滋長(zhǎng)且呈現(xiàn)嚴(yán)重化的趨向。因此，自我超越教學(xué)模式的教學(xué)內(nèi)容旨在迎接新世紀(jì)課程改革舉措提出的挑戰(zhàn)，通過課程的整合，培育學(xué)生完整的生命。

整合教育在某種意義上是對(duì)現(xiàn)代教育的超越。整合教育推崇知識(shí)教育、道德教育、情感教育、審美教育的有機(jī)整合，倡導(dǎo)專業(yè)教育與博雅教育的有機(jī)統(tǒng)一，打破學(xué)校和社會(huì)、教師和學(xué)生之間的森嚴(yán)堡壘，培養(yǎng)學(xué)生獻(xiàn)身社群、欣賞他人、欣賞自然、欣賞自己的品格。⑦整合課程具有如下幾個(gè)特征：第一是主題性。整合教育的教學(xué)內(nèi)容主張將一種積極的品德，比如“利他”作為主題引入到每一個(gè)學(xué)習(xí)單元中。第二是價(jià)值性。整合課程強(qiáng)調(diào)將價(jià)值觀教育與學(xué)科課程相融合，不僅關(guān)乎學(xué)科知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，更在意知識(shí)和生命的價(jià)值關(guān)系，主張挖掘?qū)W科課程中的價(jià)值觀意義，增強(qiáng)課程的生命活力以及教育的價(jià)值訴求。第三是生活性。杜威認(rèn)為“教育即生活”，陶行知提出“生活即教育”?？梢?，教育與人的生活密切相連。教育不僅要使人感受到現(xiàn)實(shí)生活的意義，更重要的是要引導(dǎo)人超越現(xiàn)實(shí)可見的生活，探尋和構(gòu)建未來的可能生活。總而言之，人不是單獨(dú)存在的生命體，而是與自我、他人、社會(huì)以及自然緊密相連的整體，因而生命的價(jià)值、意義和美在整合教育中便能得到極大地彰顯，在整合課程的熏陶下能還原成更加鮮活的生命。

（四）教師與學(xué)生：走向傾聽與對(duì)話的世界

關(guān)注學(xué)生自我超越的教學(xué)需要師生在傾聽與對(duì)話的的世界里走向?qū)W生自我超越的成長(zhǎng)。傾聽是對(duì)話的前提和基礎(chǔ)，學(xué)會(huì)傾聽是構(gòu)建良好師生關(guān)系的關(guān)鍵。莎士比亞說：“最完美的說話藝術(shù)不僅是一味的說，還要善于傾聽他人的聲音?！眱A聽不僅是建立民主平等師生關(guān)系的基礎(chǔ)，也是個(gè)人存在的必要方式。在傾聽的過程中，教師領(lǐng)悟到學(xué)生首先是一個(gè)“人”的存在，不僅應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)，更應(yīng)該對(duì)其生存狀態(tài)和生活質(zhì)量給予關(guān)懷，同樣重要的是，教師在通過傾聽領(lǐng)悟到學(xué)生生命內(nèi)在的獨(dú)特性時(shí)，也領(lǐng)悟到了自我的存在，在自我與他我相遇的世界里，走向真正的對(duì)話。

在對(duì)話的師生關(guān)系中，師生雙方都作為完整的人，全身心地投入到彼此的世界里，相互接納，相互啟迪，碰撞出智慧的火花。在對(duì)話關(guān)系中，師生之間平等自由，相互尊重，不僅善于引導(dǎo)學(xué)生與教師、與他人進(jìn)行對(duì)話，也能夠誘發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的自我內(nèi)在對(duì)話，讓學(xué)生聆聽到自己內(nèi)在的聲音，感受到自己生命的存在，滿懷對(duì)生命的敬畏，朝向自身的無限自由，不斷實(shí)現(xiàn)自我超越。

綜上所述，所有的教育都是面向“人”、為了“人”的教育，人是具體而有限的存在體，卻永遠(yuǎn)保持著一種“正在生成”的開放性姿態(tài)。筆者在豐富的理論基礎(chǔ)上提出人之自我超越教學(xué)模式，主張教育不是簡(jiǎn)單的傳授知識(shí)，而是關(guān)注掌握和運(yùn)用知識(shí)的人，關(guān)注人類潛在的可能性和自我超越性，在傳授知識(shí)的同時(shí)，應(yīng)不斷提升人的精神境界。該模式仍保持著開放性，在不斷的肯定和否定中實(shí)現(xiàn)自我超越，在自我超越的過程中也望能對(duì)當(dāng)代教育理論和實(shí)踐具有一定的意義。

注釋：

①魯潔.道德教育的期待:人之自我超越[J].高等教育研究, 2008,09:1-6.

②張華等著.課程流派研究[M].濟(jì)南:山東教育出版社, 2000:170-171.

③[美]李安德.超個(gè)人心理學(xué)[M].臺(tái)北:桂冠圖書股份有限公司,1994.

④石中英.教育哲學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2008.

⑤劉鐵芳.什么是好的教育：學(xué)校教育的哲學(xué)闡釋[M].北京:高等教育出版社,2014,08:76.

⑥周志毅.課程變革:從知識(shí)形態(tài)走向生命形態(tài)[J].全球教育展望,2002,03:47-50.

⑦[美]特雷莎·朗格內(nèi)斯.整合教育學(xué)習(xí)模式[M].北京:北京大學(xué)出版社,2004:6.

作者簡(jiǎn)介：謝敏（1990-），女，湖南邵陽人，吉林大學(xué)高等教育研究所，在讀碩士研究生。研究方向：教育哲學(xué)；

文章編號(hào)：1005-5843（2015）03-0032-04

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

中圖分類號(hào)：G40