?

第四代評價(jià)對教育評估問題的破譯與破解

李煥武

（貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院，貴州畢節(jié)551700）

【摘要】教育評價(jià)的理想是要理想地解決教育評價(jià)問題。問題因其診斷的視角不同而不同，從范式的視角看，教育評價(jià)存在常規(guī)問題和范式問題。為了解決第一、二、三代評價(jià)中存在的“管理特權(quán)化、價(jià)值模糊化和方法迷信化”等范式問題，第四代評價(jià)以建構(gòu)主義方法論為指導(dǎo)，提出了響應(yīng)式評價(jià)和詮釋辯證法的評價(jià)觀。第四代評價(jià)是教育評價(jià)的新冒險(xiǎn)，但值得一試。

【關(guān)鍵詞】第四代；教育評價(jià)；教育評估；問題；破譯；破解

教育評價(jià)的理想是要理想地解決教育評價(jià)問題。問題因其診斷的視角不同而不同，從范式的視角看，教育評價(jià)存在常規(guī)問題和范式問題。什么叫范式問題？舉例來講，“南轅北轍”在“天圓地方”信念里是一個(gè)問題，在“橢圓球體”的信念中根本不是問題。古巴和林肯以范式為分界線，將教育評價(jià)的發(fā)展歷程分為四個(gè)時(shí)代，即測量時(shí)代、描述時(shí)代、判斷時(shí)代和建構(gòu)時(shí)代。第一代評價(jià)信奉兩個(gè)“凡是”，即“凡是存在的東西都有數(shù)量”，“凡是有數(shù)量的東西都可以測量”；第二代評價(jià)拓展了教育測量的邊界，“評價(jià)過程實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)程度的過程”；①第三代評價(jià)強(qiáng)調(diào)判斷，教育評價(jià)成為價(jià)值判斷的過程；②第四代評價(jià)則遵循建構(gòu)主義的方法論，聚焦利害關(guān)系人的主張、焦慮和爭議的一種評價(jià)形式。③前三代評價(jià)的信仰基本屬于實(shí)證主義陣營，第四代評價(jià)屬于建構(gòu)主義范式。從建構(gòu)主義視角看，前三代評價(jià)遭遇了同類范式問題。

一、傳統(tǒng)教育評價(jià)遭遇的范式問題

1.傳統(tǒng)信念的危機(jī)。20世紀(jì)，實(shí)證主義等傳統(tǒng)信念遭遇了前所未有的危機(jī)，實(shí)證主義哲學(xué)信條的基石動(dòng)搖了。至少有三種現(xiàn)象讓傳統(tǒng)范式攤上了大事：（1）波粒二象性現(xiàn)象。光究竟是什么？1803年，光被證明是一種波；1905年，愛因斯坦論證了光由微粒組成，于是光被稱為光子或量子?，F(xiàn)在的觀點(diǎn)是，光實(shí)際上什么都不是，它完全依靠檢測儀器來表現(xiàn)它的特點(diǎn)。波粒二象性現(xiàn)象強(qiáng)有力地挑戰(zhàn)了實(shí)在論的實(shí)體觀，存在不是實(shí)體的存在。（2）不確定現(xiàn)象。海森堡的“不確定原則”指出，不可能同時(shí)精確地測量出粒子的動(dòng)量和位置，因?yàn)闇y量不可避免地干擾了被測的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，測量其動(dòng)量就會(huì)改變其位置，測量其位置就會(huì)改變其動(dòng)量。不確定現(xiàn)象動(dòng)搖了實(shí)證主義的客觀知識論，真理并不是與現(xiàn)實(shí)相符的陳述。（3）相互作用現(xiàn)象。惠勒指出：“因?yàn)閰⑴c者的參與才形成了世界……‘參與者’是由量子力學(xué)給出的毫無爭議的新概念。它擊敗了古典理論的‘觀察者’一詞，‘觀察者’并不參與，只是站在厚玻璃墻后，靜靜地觀察?！雹芟嗷プ饔矛F(xiàn)象破除了觀察者置身事外客觀性迷信，它說明研究無法擺脫價(jià)值觀的影響。

2.建構(gòu)主義的反應(yīng)?；趯?shí)證主義等哲學(xué)傳統(tǒng)范式所遭遇的危機(jī)，建構(gòu)主義對本體論、認(rèn)識論和方法論等方面都作出與傳統(tǒng)范式不同的回應(yīng)。（1）存在的本質(zhì)是什么？“存在”的意義只能在我們的經(jīng)驗(yàn)世界中定義，離開經(jīng)驗(yàn)世界，“存在”不可能有什么意義。⑤“真理”被定義為最完善、最成熟并被一致認(rèn)可的建構(gòu)。一個(gè)被稱作“仙后座”的星座，實(shí)際上五顆星星之間相隔43光年以上。對仙后座的認(rèn)識不僅與人們觀察的位置有關(guān)，而且正是人們“挑選”了五顆特殊的星星，并在它們之間建立起一種自以為是的關(guān)系，才有“仙后座”——這就是“仙后座”的建構(gòu)。（2）怎樣知道我們所知？調(diào)查者和調(diào)查內(nèi)容分離是不可能的，正是他們的相互作用才產(chǎn)生調(diào)查信息，調(diào)查結(jié)果是探究過程的直接產(chǎn)物。達(dá)爾文主義與拉馬克進(jìn)化論的相互攻擊等例子表明，科學(xué)史充滿了科學(xué)與價(jià)值觀的相互作用，價(jià)值中立的宣稱不可靠。（3）尋求認(rèn)識的途徑是什么？調(diào)查涉及持續(xù)辯證的重述、分析、批評、再重述、再批評等，以顯示同一情形的共同建構(gòu)。這是闡釋學(xué)方法論，其最終的實(shí)用準(zhǔn)則必須深入推進(jìn)人與人之間相互理解與建構(gòu)。⑥

3.傳統(tǒng)評價(jià)的問題。前三代評價(jià)依然存在各自的短板，如第一代評價(jià)中間接測量的技術(shù)瓶頸。但是，從哲學(xué)基礎(chǔ)看，它們只是實(shí)證主義范式的不同表達(dá)而已。實(shí)證主義范式的危機(jī)也以問題的形式遺傳給前三代教育評價(jià)，運(yùn)用建構(gòu)主義的透鏡，前三代教育評價(jià)存在以下主要問題：管理特權(quán)化、價(jià)值模糊化以及方法迷信化等等。⑦

（1）管理特權(quán)化。以目標(biāo)為本位、以管理為導(dǎo)向的評價(jià)觀，著重于方案的質(zhì)量控制和目標(biāo)達(dá)成等焦點(diǎn)，而不去評價(jià)方案行政人員、實(shí)施過程和人員表現(xiàn)，并且避免處理各種不同的價(jià)值問題。在教育評價(jià)實(shí)務(wù)中，教育管理者往往成為特權(quán)階層。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，管理者免責(zé)現(xiàn)象。管理者猶如評價(jià)的局外人，其管理水平和方法不受質(zhì)疑，就算評價(jià)失敗，責(zé)任也不在管理者；第二，管理者和評價(jià)者之間的關(guān)系有失公平，因?yàn)檎嬲臎Q策權(quán)掌握在管理者手中；第三，管理者常常決定是否發(fā)表評價(jià)結(jié)論，這會(huì)導(dǎo)致一些利益者難以維護(hù)自己的利益；第四，管理者和評價(jià)者之間容易形成一種曖昧關(guān)系，即評價(jià)者與管理者同謀，評價(jià)“淺嘗輒止”；第五，責(zé)備受害者現(xiàn)象。就像末位被淘汰和后進(jìn)生被驅(qū)逐等問題，如此評價(jià)，受害者成了替罪羊。

（2）價(jià)值模糊化。在教育評價(jià)歷史中，判斷的要求與價(jià)值多元化幾乎同時(shí)出現(xiàn)。“評價(jià)”在詞源上來自“價(jià)值”，但只要沒有提出價(jià)值差異的問題，那么價(jià)值判斷的“客觀”工具或者“價(jià)值客體”的描述問題就都很容易被忽視。前三代方法中還沒有一種評價(jià)方法考慮價(jià)值觀存在的差異。第一，價(jià)值需求的回應(yīng)單邊化，如CIPP模式主要回應(yīng)管理者的決策需求，跨目標(biāo)模式主要回應(yīng)消費(fèi)者的判斷需要。第二，實(shí)證的調(diào)查方法要求價(jià)值中立，其客觀性要排除價(jià)值觀的影響，而評價(jià)需要進(jìn)行價(jià)值判斷，這種狀況導(dǎo)致價(jià)值多元的回應(yīng)遮遮掩掩。第三，斷言評價(jià)是價(jià)值中立的觀點(diǎn)與已描述過的管理特權(quán)化是一致的。如果價(jià)值觀沒有差別，那么評估的結(jié)果就代表著事物的本來狀態(tài)，必須作為客觀真理而被接受，回應(yīng)價(jià)值多元需求只能成為空談。

（3）方法迷信化。第一、二、三代評價(jià)模式主要以科學(xué)范式作為方法論。但對科學(xué)方法的過分依賴產(chǎn)生了不幸的結(jié)果。第一，脫離現(xiàn)實(shí)情境的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)注定失敗，在真空中所有物體的墜落速度相同，而在現(xiàn)實(shí)中不是，通過控制推導(dǎo)出“普遍真理”的努力是導(dǎo)致評價(jià)與現(xiàn)實(shí)常常無關(guān)的原因之一，前三代評價(jià)方法無法解決這個(gè)問題。第二，實(shí)證范式的承諾不可避免地導(dǎo)致對量化工具的過分依賴。實(shí)證量化容易陷入“無法測量的事物不真實(shí)”的困境。這也是前三代評價(jià)方法無法解決的問題。第三，實(shí)證方法往往需要一種不可抗拒的權(quán)威——這容易引起“事實(shí)的強(qiáng)制性”。第四，實(shí)證方法的使用封閉了考慮評價(jià)客體的其他途徑。既然實(shí)證方法揭示了事物的真理，那么其他方法肯定是錯(cuò)誤的。第五，既然評價(jià)被公認(rèn)是價(jià)值中立的，那么評價(jià)者的角色在提交評估報(bào)告后就結(jié)束了，他們沒有義務(wù)將評價(jià)探究堅(jiān)持到底。

二、第四代評價(jià)對范式問題的破解

由上文可知，第一、二、三代評價(jià)不能有效處理“公平失衡、價(jià)值失和與方法失效”等問題。問題解決的路在何方？在傳統(tǒng)范式的框架下走改良之路顯然行不通，因?yàn)閭鹘y(tǒng)范式的三大基石早就被量子力學(xué)等理論動(dòng)搖了。解決上述問題迫切需要另一種評價(jià)路徑，一種超越傳統(tǒng)范式的評價(jià)范式。20世紀(jì)80年代末，古巴和林肯等研究者以建構(gòu)主義為方法論，提出響應(yīng)式建構(gòu)主義評價(jià)，第四代評價(jià)誕生了。

1.響應(yīng)式評價(jià)。最先提出響應(yīng)式評價(jià)的是斯泰克，但古巴和林肯將其向前推進(jìn)了一大步。首先，第四代評價(jià)進(jìn)一步明確并擴(kuò)大了評價(jià)的利害關(guān)系人范圍。利害關(guān)系人包括三種類型，即評價(jià)活動(dòng)的行動(dòng)者、評價(jià)的受益者與評價(jià)的受害者。利害關(guān)系人超越了管理者的狹隘范圍，為每種不同聲音的共鳴與交響提供了條件。其次，第四代評價(jià)拓展了評價(jià)的“先行組織者”，從“爭議”變成“主張、焦慮與爭議”，⑧這也拓寬了前三代評價(jià)的組織焦點(diǎn)（如變量、目標(biāo)、結(jié)果、決策等）。“主張”是利害關(guān)系人提出的有利于評估對象的陳述，“焦慮”是利害關(guān)系人提出的不利于評估對象的陳述，“爭議”則是理智的人不一定都贊同的某種事態(tài)。不同的利害關(guān)系人持有不同的“主張”、“焦慮”和“爭議”，評價(jià)者的工作就是發(fā)現(xiàn)這些問題，并且在評價(jià)中解決這些問題。

為什么用利害關(guān)系人的主張、焦慮和爭議作為先行組織者？（1）利害關(guān)系人是風(fēng)險(xiǎn)群體，利害關(guān)系人有權(quán)表達(dá)自己的意見與看法，同時(shí)提出適當(dāng)?shù)馁|(zhì)疑。（2）利害關(guān)系人常常被邊緣化，因此，評價(jià)不僅要充分展示不同利害關(guān)系人的觀點(diǎn)，而且要傳達(dá)評價(jià)信息，讓利害關(guān)系人提出自己的主張。（3）利害關(guān)系人是評價(jià)信息的使用者，使用評價(jià)信息首先需要理解評價(jià)信息。（4）利害關(guān)系人的立場能擴(kuò)大評價(jià)研究的范圍，并且有助于詮釋辯證過程。（5）評價(jià)過程有利于促進(jìn)利害關(guān)系人之間相互學(xué)習(xí)，一方面，每個(gè)利害關(guān)系人能更好地理解自身建構(gòu)的形式，并且提升建構(gòu)內(nèi)涵；另一方面，每個(gè)利害關(guān)系人也能了解他人的建構(gòu)形式，為進(jìn)一步的建構(gòu)奠定知識基礎(chǔ)。⑨

2.詮釋辯證法。與響應(yīng)式評價(jià)相呼應(yīng)，建構(gòu)主義范式反對傳統(tǒng)的控制性調(diào)查（實(shí)驗(yàn)）方式，第四代評價(jià)采取詮釋辯證法。這種方式充分吸收了觀察者與被觀察者相互作用的優(yōu)勢，即這種相互作用能建構(gòu)一種實(shí)在。建構(gòu)本身通常包含某種程度的價(jià)值投入，擁有不同建構(gòu)思維的建構(gòu)者，都有機(jī)會(huì)參與協(xié)調(diào)過程，并獲得同樣的尊重。正如多爾所言：“沒有人擁有真理，而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解?！雹庠忈屴q證法，說詮釋是因?yàn)榻?gòu)代表人們尋求所處情境及事態(tài)之外的自我解釋的努力，說辯證是因?yàn)樗w現(xiàn)各種奇異觀點(diǎn)的縱橫比較，以期獲得黑格爾哲學(xué)意義上的高度綜合。

第四代評價(jià)為什么采用詮釋辯證法？（1）詮釋辯證法有利于識別利害關(guān)系人及其主張、焦慮和爭議，很明顯，被傳統(tǒng)評價(jià)遺忘的內(nèi)容重新成為評價(jià)的焦點(diǎn)。（2）詮釋辯證法的“探索”態(tài)度，可以處理“證實(shí)”方式所不能處理的問題，就算評價(jià)啟動(dòng)之前不知道“變量、目標(biāo)、結(jié)果”等先驗(yàn)條件，評價(jià)仍然可以開展。（3）詮釋辯證法扎根于“自然”情境，有利于解決研究結(jié)論脫離教育實(shí)際的問題。（4）詮釋辯證法的開放性可以根據(jù)變化形勢而不斷調(diào)整評價(jià)手段，更能關(guān)注特殊目標(biāo)而不是普世目標(biāo)。（5）詮釋辯證法可以公開回應(yīng)評價(jià)中的價(jià)值多元問題，而不像傳統(tǒng)評價(jià)一邊聲稱“價(jià)值中立”，一邊進(jìn)行“價(jià)值判斷”——價(jià)值判斷肯定離不開價(jià)值。

不同的利害關(guān)系人對不同主張、焦慮和爭議持有不同的建構(gòu)。評價(jià)者的主要任務(wù)之一就是用詮釋辯證過程來協(xié)調(diào)評價(jià)，即每個(gè)群體都必須面對和處理其他建構(gòu)。詮釋辯證過程包括四個(gè)階段，但不是一個(gè)線性模型，它們可能會(huì)重復(fù)或疊加。?第一階段，識別出利害關(guān)系人，利害關(guān)系人提出各自的主張、焦慮和爭議。第二階段，利害關(guān)系人提出的主張、焦慮和爭議由他者進(jìn)行評論、駁斥等回應(yīng)。在這個(gè)階段，許多主張、焦慮和爭議將被解決。第三階段，未解決的主張、焦慮和爭議成為評價(jià)信息的先行組織者。信息可能是定量的，也可能是定性的。第四階段，在評價(jià)者的引導(dǎo)下，利害關(guān)系人開始利用收集的信息進(jìn)行協(xié)商，力求在每個(gè)有爭議的問題上達(dá)成共識。但并不是所有的問題都會(huì)被解決，那些未解決的問題又循環(huán)到下一次評價(jià)。教育沒有終點(diǎn)，教育評價(jià)就沒有終點(diǎn)。

三、第四代評價(jià)再建構(gòu)的挑戰(zhàn)

第四代評價(jià)對前三代評價(jià)無法解決好的問題開出了自己的“處方”，并在方案評價(jià)等領(lǐng)域中初顯成效。響應(yīng)式建構(gòu)主義評價(jià)認(rèn)為“共享責(zé)任勝于指定責(zé)任，授權(quán)勝于剝奪，理解和欣賞勝于冷落，行動(dòng)勝于無動(dòng)于衷”，?這些觀念無疑是迷人的。同時(shí)，第四代評價(jià)也蘊(yùn)涵著破解“教育公平、評價(jià)改革”等教育難題的豐富啟示。但是，第四代教育評價(jià)的再建構(gòu)與再借鑒都離不開批判性反思。第四代教育評價(jià)也是一種建構(gòu)。正因?yàn)槭墙?gòu)，它永遠(yuǎn)需要完善，需要解決其自身問題。只有“以建促建”，第四教育評價(jià)才能成功地解決前三代教育評價(jià)不能解決的問題。

阻礙響應(yīng)式建構(gòu)主義評價(jià)問題解決功能的第一個(gè)問題是它的相對主義實(shí)在觀。?古巴和林肯認(rèn)為不存在唯一“正確”的實(shí)在觀，只有多元的社會(huì)建構(gòu)。既然如此，第四代評價(jià)憑什么說它勝過實(shí)證主義的評價(jià)？第二，正如古巴和林肯指出的那樣，“評價(jià)是一種社會(huì)政治過程”。?也就是說，政治經(jīng)濟(jì)的大環(huán)境制約著中觀或者微觀的教育評價(jià)。當(dāng)?shù)谒拇u價(jià)的理想需要重新調(diào)整政治經(jīng)濟(jì)的格局時(shí)，理想很可能變成一廂情愿的烏托邦。第三，著眼建構(gòu)技術(shù)的升級，如何聯(lián)合實(shí)證主義的“錘子”和建構(gòu)主義的“腦子”？這仍然是一個(gè)挑戰(zhàn)。第四，詮釋辯證法中的螺旋式建構(gòu)實(shí)際包含利害關(guān)系人的轉(zhuǎn)型學(xué)習(xí)，要實(shí)現(xiàn)思維的范式轉(zhuǎn)換，要打碎浸透全身的思維定勢——這又是一個(gè)挑戰(zhàn)。第四代評價(jià)是教育評價(jià)的冒險(xiǎn)，但值得一試。

注釋：

①[美]泰勒.羅康等譯.課程與教學(xué)的基本原理[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2008:227.

②[美]斯塔弗爾比姆.蘇錦麗等譯.評估模型[M].北京:北京大學(xué)出版社,2007:323.

③④⑥⑦⑧⑨???[美]古巴,林肯·秦霖等譯.第四代評估[M]北京:中國人民大學(xué)出版社,2008:24,58,52,9-14,15,24-30,17,188-190,193.

⑤[美]萊斯利·斯特弗等.高文等譯.教育中的建構(gòu)主義[M].上海:華東范大學(xué)出版社,2002:3-13.

⑩[美]小威廉姆·多爾.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京:教育科學(xué)出版社,2000:219.

?Daniel B.Fishman.Postmodernism Comes to Program Evaluation:A Critical Review of Cuba and Lincoln’s Fourth Generation Evaluation [J].Evaluation and Program Planning, 1992(15):263-270.

深入分析，概括現(xiàn)代教育的變革歷程和特點(diǎn)，對我國當(dāng)代教育理論研究做了充分的準(zhǔn)備，對我國現(xiàn)代教育實(shí)踐起到推動(dòng)作用，為我國教育、教學(xué)工作發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。針對當(dāng)前對教育概念的界定都比較寬泛的現(xiàn)狀，研究者應(yīng)該考慮自身知識能力的限度，根據(jù)實(shí)際需要，對現(xiàn)代教育概念做出界定，對自身的學(xué)習(xí)生活起到良好的促進(jìn)作用。

基金項(xiàng)目：本文系貴州高校教改課題“貴州新建地方本科院校教師教育課程體系改革探索”的階段性成果之一。

作者簡介：李煥武（1976-），男，貴州納雍人，貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院，講師。研究方向：教育評價(jià)。

中圖分類號：G40

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1005-5843（2015）03-0034-03