◆劉丹丹 王裕會

為知識理解而學(xué)習(xí)
——基于認(rèn)知彈性理論

◆劉丹丹 王裕會

作為建構(gòu)主義的一支，斯皮羅等人的認(rèn)知彈性理論反對傳統(tǒng)的簡單教學(xué)，把知識分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，相對應(yīng)地把學(xué)習(xí)也分為低級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)。本文主要通過對認(rèn)知彈性理論的知識與學(xué)習(xí)的分析，詳細(xì)敘述為促進(jìn)知識理解而學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，包括外在的學(xué)習(xí)環(huán)境的建立以及學(xué)習(xí)者的主觀分析。

知識；理解；學(xué)習(xí)環(huán)境；認(rèn)知彈性理論

一、建構(gòu)主義對知識及學(xué)習(xí)的基本解釋

1.對知識的解釋

不同的學(xué)習(xí)理論，對于知識含義的理解是不同的。按照客觀主義的觀點(diǎn)，事物是客觀存在的，而知識是對事物的表征，科學(xué)概念是與各種事物相對應(yīng)的，科學(xué)命題、定理等是經(jīng)過科學(xué)驗(yàn)證了的對事物的唯一正確的、真實(shí)的解釋。

而建構(gòu)主義則是與客觀主義相對的，它強(qiáng)調(diào)知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，而且知識并不能準(zhǔn)確地概括世界的法則，在具體問題中，我們需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

認(rèn)知彈性理論是建構(gòu)主義的一支，它反對傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對知識做預(yù)先限定，讓學(xué)生被動地接受；但同時它也反對極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一面，即反對忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，另一方面又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>

2.學(xué)習(xí)的兩級層次

學(xué)習(xí)是一個不斷深化的過程，也是知識經(jīng)驗(yàn)不斷生長的過程。美國的斯皮羅等人在20世紀(jì)90年代初提出了認(rèn)知彈性理論，將知識按其存在的結(jié)構(gòu)特征或復(fù)雜性區(qū)分為結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域和結(jié)構(gòu)不良的領(lǐng)域兩種類型。他認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)生活中存在許多結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，在解決這種問題時，我們不能靠已有的知識簡單提取出來去解決，而只能根據(jù)具體情境，以原有的知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖示，而且，這往往不是單以某一個概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)的。

針對這種情況，斯皮羅等人按照學(xué)習(xí)達(dá)到的深度和水平的不同提出，學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)兩種層次。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，學(xué)習(xí)者在測驗(yàn)或知識的應(yīng)用中只需將所學(xué)的知識按當(dāng)初學(xué)習(xí)的狀態(tài)再現(xiàn)出來，為此，初級學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域。而高級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的高級階段，在這一階段中存在多種形式的概念復(fù)雜性和案例間的不規(guī)律性，它要求學(xué)生要掌握概念復(fù)雜性，并學(xué)會將之廣泛而又靈活地運(yùn)用到不同的具體情境中去。對于初級學(xué)習(xí)而言，知識的不良性特征表現(xiàn)得并不突出，在高級學(xué)習(xí)中，掌握知識的復(fù)雜性并學(xué)會將之靈活地運(yùn)用到具體情境中去就變得非常重要和復(fù)雜。

二、基于知識理解學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)：為理解而學(xué)習(xí)

斯皮羅認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的界限，把初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合理地推及高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中。

為了克服傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成對知識的深刻理解。它要求學(xué)生通過高級思維活動來學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者對知識形成深刻的理解，這意味著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)知識時要切入某個知識主題或一門學(xué)科的核心思想，要能對這些內(nèi)容做出明確的辨別，做出合理的推論和預(yù)測，形成自己的見解，并能運(yùn)用這些知識解決具有一定復(fù)雜性的問題?！盀槔斫舛鴮W(xué)習(xí)”，這是當(dāng)今學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的一條重要信念。當(dāng)然，深層理解的達(dá)成是一個逐步深化的過程，這并不是完全拋棄初級學(xué)習(xí)，對知識技能的基本掌握仍然是很必要的，但絕不能僅僅停留在初級學(xué)習(xí)的水平上。

學(xué)習(xí)者對知識的理解深度到底如何？這大概可以通過以下方式來判斷：能否用自己的話去解釋、表述所學(xué)的知識；能否基于這一知識做出推論和預(yù)測，從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象，解決有關(guān)的問題；能否運(yùn)用這一知識解決變式問題，即保持關(guān)鍵特征不變，而改變非關(guān)鍵特征，從而使原來的關(guān)系體現(xiàn)在新的形式中，這要求學(xué)習(xí)者概括地把握知識的真正含義；能否綜合相關(guān)的知識解決問題，真正的問題需要綜合幾方面的知識，才能形成解決問題的方案，知識的整合是與對知識的理解深度密切相關(guān)的，而這是建構(gòu)主義者所追求的重要目標(biāo)；能否將所學(xué)的知識遷移到實(shí)際問題中去，學(xué)校學(xué)習(xí)在實(shí)際生活中廣泛而靈活地遷移。

二、基于理解目標(biāo)教學(xué)設(shè)計(jì)

從哲學(xué)角度看，學(xué)習(xí)者是內(nèi)因，外界影響是外因。為了達(dá)到較好的教學(xué)效果，教學(xué)就必須設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識水平的學(xué)習(xí)問題，提供適合幫助和指導(dǎo)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生個性的情境問題和學(xué)習(xí)資源?；谡J(rèn)知彈性理論，建構(gòu)主義比較適合于對一些復(fù)雜的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

1.重外：建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所，學(xué)生可以通過此環(huán)境達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。

（1)學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境指為學(xué)生提供一個完整、真實(shí)的問題背景，以此為支撐物啟動教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；同時支撐物的表征、視覺本質(zhì)又促進(jìn)了學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而達(dá)到主動建構(gòu)知識意義的目的。

為了促進(jìn)學(xué)生對高級知識的深度理解，教學(xué)應(yīng)把要學(xué)習(xí)的知識置于多種、具有一定復(fù)雜性的問題情境中，分別著眼于不同的側(cè)面，使學(xué)習(xí)者對知識形成多角度的、豐富的理解，從而使他們在面對各種問題時能更容易地激活這種知識，靈活地利用它們解釋新現(xiàn)象，形成解決問題的程序。

（2)協(xié)作。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解 （即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和論辯，先內(nèi)部協(xié)商，然后再相互協(xié)商。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

（3)會話。建構(gòu)論認(rèn)為，語言起著承載知識的功能，會話在學(xué)習(xí)與教學(xué)中占有極其重要的位置，因而，教師與學(xué)生之間的會話與交流應(yīng)該更為充分?；谡J(rèn)知彈性理論，要使學(xué)習(xí)者通過高水平的思維活動而實(shí)現(xiàn)對高級知識的學(xué)習(xí)與理解，學(xué)習(xí)者應(yīng)該主動探索，與其他學(xué)生進(jìn)行充分的溝通和交流。通過會話、合作等形式，教師可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的溝通互動，而面對各種不同的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者要學(xué)會厘清、表達(dá)自己的見解，學(xué)會聆聽、理解他人的想法，同時要不斷對自己和別人的看法進(jìn)行反思和評判。

（4)意義建構(gòu)。從建構(gòu)觀點(diǎn)看，個體獲得知識的過程不簡單是知識從外到內(nèi)的傳送轉(zhuǎn)移過程，而是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的知識的過程，這種建構(gòu)活動是通過新信息與原有知識經(jīng)驗(yàn)之間雙向、反復(fù)的相互作用而完成的。

斯皮羅等人提出的認(rèn)知彈性理論解釋了結(jié)構(gòu)不良知識的高級學(xué)習(xí)過程。認(rèn)知彈性理論認(rèn)為，在對知識的理解中，實(shí)際上存在“雙重建構(gòu)”：對新知識的理解是運(yùn)用先前的知識、超越所提供的新知識而進(jìn)行的意義建構(gòu)，但是運(yùn)用先前的知識并不是原封不動地再現(xiàn)原有的知識，而是要根據(jù)新的問題情境或理解新知識的需要，對原有的相關(guān)知識進(jìn)行重新組合。因此，在知識的運(yùn)用中包含著主體對知識的建構(gòu)作用。

2.重內(nèi)：分析學(xué)習(xí)者

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是意義的主動建構(gòu)者。對于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識水平的學(xué)習(xí)問題，提供適合的幫助和指導(dǎo)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生個性的情景問題與學(xué)習(xí)資源?；谒蛊ち_等人的認(rèn)知彈性理論，要促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識理解的學(xué)習(xí)，則必須從外建立建構(gòu)性學(xué)習(xí)環(huán)境，從內(nèi)分析學(xué)習(xí)者的主觀特征，內(nèi)外入手，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。在學(xué)習(xí)者方面，主要可以著眼于以下幾個方面：

（1)以初級學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成深刻、靈活的理解。要促進(jìn)高級知識的獲得，使學(xué)習(xí)者對知識形成深刻而靈活的理解，而不只是字面的、機(jī)械的、孤立的理解，則必須讓學(xué)習(xí)者適應(yīng)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的特征，在實(shí)際生活中產(chǎn)生廣泛靈活的遷移。

（2)引發(fā)和支持學(xué)習(xí)者的高水平思維活動：高水平的思維活動是新時期教學(xué)改革的重要培養(yǎng)目標(biāo)，也是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的一個突出特征。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者要不斷地對知識進(jìn)行轉(zhuǎn)化。

（3)促進(jìn)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的自我監(jiān)控：為達(dá)成高水平的思維活動和有效地知識建構(gòu)，學(xué)習(xí)者需要對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行計(jì)劃設(shè)計(jì)、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。

（4)促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的溝通和合作：學(xué)生與學(xué)生之間要進(jìn)行溝通、交流與合作，通過合作解決問題、小組討論、意見交流等形式，自由大膽地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和事實(shí)。

[1]陳佑清.教學(xué)論新編[M].北京：人民教育出版社,2011.

[2](美)萊斯利·P·斯特弗,等.教育中的建構(gòu)主義[M].高文,等,譯.上海：華東師范大學(xué)出版社,2002.

[3]陳琦,劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社,2007.

[4]張建偉.知識的建構(gòu)[J].教育理論與實(shí)踐,1999,(7)：48-53.

（編輯：郝 嬋）

劉丹丹，女，華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。研究方向：課程與教學(xué)論；王裕會，女，華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。研究方向：課程與教學(xué)論。

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1671-0568（2015）35-0038-02