馮海英

教師是提高學(xué)校教育質(zhì)量和促進學(xué)生全面發(fā)展的重要因素，是教育改革和發(fā)展的主體和關(guān)鍵。教師的專業(yè)水平提高了，教育教學(xué)質(zhì)量才能得以提高，課程改革才能順利實施和推進。習(xí)近平總書記指出，教師是教育的第一資源，是發(fā)展教育事業(yè)的關(guān)鍵所在。2014年9月9日，他在同北京師范大學(xué)的師生代表座談時還提到，努力培養(yǎng)造就一大批一流教師，不斷提高教師隊伍整體素質(zhì)，是當(dāng)前和今后一段時間我國教育事業(yè)發(fā)展的緊迫任務(wù)?？梢?，在教育改革不斷深化、國際競爭日益激烈的今天，高水平、高素質(zhì)教師隊伍的建設(shè)已經(jīng)成為頭等大事。在培養(yǎng)教師的模式方面，英國和美國首先提出大學(xué)與中小學(xué)合作（以下簡稱U－S合作）的設(shè)想，提出大學(xué)和中小學(xué)要建立合作伙伴關(guān)系，共同致力于教師素質(zhì)的提高。U－S合作提出之后，很快成為各國教師教育研究的熱點，我國學(xué)界也進行了積極的探索和研究。

一、U－S合作在培養(yǎng)教師方面的經(jīng)驗

U－S合作指的是大學(xué)教授與中小學(xué)教師為提升教育教學(xué)有效性、促進教師專業(yè)發(fā)展而構(gòu)筑伙伴協(xié)作關(guān)系，共同開展教育教學(xué)研究的一種合作方式。

（一）U－S合作在英美的創(chuàng)立

20世紀80年代，美國的霍爾姆斯研究小組在它的研究報告《明天的教師》中提出了要實施“U－S合作模式”的建議。在這樣一個背景下，美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校和英國的校本教師培訓(xùn)產(chǎn)生了，U－S合作模式適應(yīng)了教師專業(yè)發(fā)展的要求以及教育改革和社會發(fā)展的需要，很快在各國得到了應(yīng)用，之后，歐美和一些發(fā)展中國家都開始重視通過中小學(xué)與大學(xué)的合作來培養(yǎng)教師，許多學(xué)者也致力于U－S合作的研究，出版了大量的專著和論文。

（二）U－S合作在我國的實踐

我國U－S合作的實踐相對較晚,最早應(yīng)算綜合大學(xué)和師范院校設(shè)立的“實驗中小學(xué)”或“附屬中小學(xué)”，但類似的合作多是形式上的,缺乏實質(zhì)內(nèi)容，大學(xué)教師并未深入到中小學(xué)校中去,兩者并未形成互動。20世紀90年代開始，我國許多大學(xué)紛紛借鑒美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校及英國校本教師培訓(xùn)的經(jīng)驗。實行U－S合作，最初是以合作教育研究為主要形式，其中影響比較深刻的合作項目有：首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院與北京市豐臺區(qū)教委共同建立的“教師發(fā)展學(xué)校(TDS)”、華東師范大學(xué)葉瀾教授主持的“新基礎(chǔ)教育”和陳桂生教授主持的“教育行動研究實驗”、東北師范大學(xué)的“優(yōu)質(zhì)學(xué)?！苯ㄔO(shè)項目等。這些U－S合作的實踐各具特點，取得了較為豐碩的研究成果和值得稱道的實際成效。筆者所在的玉林師范學(xué)院也于2014年與當(dāng)?shù)氐挠裰輩^(qū)教育行政部門正式簽訂了合作協(xié)議，與玉州區(qū)各中小學(xué)合作建立起跟當(dāng)?shù)刂行W(xué)開展的 “MSEEPO(有效教育)”配套的教改實驗區(qū)，力圖通過大、中、小學(xué)的聯(lián)動來推進“MS-EEPO(有效教育)”教改實驗，促進教師專業(yè)化的發(fā)展。

（三）我國U－S合作的基本類型

根據(jù)合作中的不同地位和作用，目前我國U－S合作可以分為以下兩種類型：

1．單向合作型。這種合作是出于一方的教學(xué)或科研工作發(fā)展需要，合作雙方的地位是不對等的，發(fā)起的一方占主導(dǎo)地位，另一方是接受或處于輔助地位。有大學(xué)為主和中小學(xué)為主兩種情況：

（1）大學(xué)為主的理論研究。以大學(xué)為主導(dǎo)的US合作方式，主要的表現(xiàn)形式是中小學(xué)教師學(xué)歷的提高，中小學(xué)教師每年必要的繼續(xù)教育以及各種類型的培訓(xùn)，大學(xué)通過各種專題講座報告與講解專業(yè)課程內(nèi)容對中小學(xué)教師進行在職教育，中小學(xué)教師由此獲得畢業(yè)證書、學(xué)位證書和相應(yīng)的結(jié)業(yè)證書。在這種大學(xué)為主的理論研究的合作模式中，大學(xué)教師被看成是理論的占有者，是權(quán)威、專家、指導(dǎo)者，中小學(xué)教師只是被動的接受者。又或者是大學(xué)與中小學(xué)學(xué)校達成協(xié)議，產(chǎn)生合作，通過中小學(xué)的教學(xué)改革來推廣某種教育教學(xué)理論。合作中大學(xué)教師作為推廣人，先對參與實驗的中小學(xué)有關(guān)教師進行培訓(xùn)，然后在學(xué)校內(nèi)進行小范圍實驗，如果有成效，則在學(xué)校全面鋪開，甚至在整個地區(qū)大面積推廣，之后，組織有關(guān)專家聽課，進行鑒定、評價，提煉成功經(jīng)驗，加以推廣。同時，也吸收那些在實驗中表現(xiàn)優(yōu)異的中小學(xué)教師加入到實驗核心團隊，作為骨干或?qū)＜业狡渌麑嶒瀸W(xué)校作報告或示范，不斷促進實驗向縱深發(fā)展。如云南師范大學(xué)孟照彬教授創(chuàng)建的“MS-EEPO(有效教育)”，是中國教育學(xué)會“十一五”教育科研規(guī)劃課題，孟教授用了近10年時間對我國西部地區(qū)的中小學(xué)合作進行實踐探索，形成了一套教育理論和教學(xué)方法。在這種合作中大學(xué)科研人員往往扮演專家學(xué)者的角色，中小學(xué)教師成為操作工具，在大學(xué)教師的安排指導(dǎo)下完成任務(wù)，把理論變成教學(xué)實踐。

（2）中小學(xué)為主的實踐研究。中小學(xué)在教育教學(xué)實踐中碰到了一些難題，出于學(xué)校自身發(fā)展的需要，聘請大學(xué)教師到中小學(xué)去，與中小學(xué)教師一起開展基于問題的實地研究，共同探討解決問題的方法。最典型的表現(xiàn)形式是校本培訓(xùn)，以解決教師實際問題為主旨，培訓(xùn)中小學(xué)教師立足于實踐開展行動研究，使教師的專業(yè)水平得以提高，專業(yè)素養(yǎng)得以發(fā)展。校本培訓(xùn)的好處之一就是中小學(xué)教師的主體地位得以彰顯，中小學(xué)教師可以跟大學(xué)學(xué)者、專家面對面深入探討,他們的實踐經(jīng)驗得到了充分的肯定和尊重。這種中小學(xué)為主導(dǎo)的單向度的合作模式大學(xué)只發(fā)揮配合的作用。

教育實習(xí)實質(zhì)上也是一種中小學(xué)主導(dǎo)的單向配合性合作。大學(xué)實習(xí)生到中小學(xué)進行教育教學(xué)實習(xí)，中小學(xué)教師作為他們的指導(dǎo)老師，教會新手們在一定時間內(nèi)完成實習(xí)任務(wù)，如見習(xí)、上課、參與教研活動、完成教育實踐調(diào)查報告等。教育實習(xí)這種單向配合性合作中，大學(xué)與中小學(xué)之間的交流缺乏雙向性，更多體現(xiàn)的是中小學(xué)對大學(xué)實習(xí)生的義務(wù)幫忙的單向度配合。

2．雙向合作型。大學(xué)與中小學(xué)采用資源共享、同伴互助、合作辦學(xué)、共同研究等互動合作模式，開展有組織、有計劃的雙向合作,通過合作實現(xiàn)共同發(fā)展。這種合作雙方都有強烈的合作意愿及動機，有共同的興趣和利益，有平等的權(quán)利和義務(wù)，解決雙方都面臨的具體問題。在這種雙向合作模式中，合作雙方地位是平等的，均具有主體參與性，雙方基于教學(xué)現(xiàn)場去發(fā)現(xiàn)問題，共同探討解決問題的方案。

首都師范大學(xué)與北京、廣西以及河北石家莊、唐山等部分中小學(xué)合作建立起 “教師發(fā)展學(xué)?！保餐铝τ诮處煂I(yè)發(fā)展。香港中文大學(xué)教育學(xué)院成立“大學(xué)與學(xué)?；锇閰f(xié)作中心”，與 200多所中小學(xué)結(jié)成合作伙伴，開展各種不同類型的合作項目。國內(nèi)近幾年實施“國培計劃”、“區(qū)培計劃”，實施頂崗實習(xí)和置換脫產(chǎn)的項目，大學(xué)把實習(xí)生送到農(nóng)村基層中學(xué)去頂崗實習(xí)，把農(nóng)村中學(xué)的骨干教師置換到大學(xué)去參加教育教學(xué)能力提升的培訓(xùn)。在培訓(xùn)中，中小學(xué)教師開闊了理論視野，更新了教育教學(xué)理念，教育教學(xué)能力也得到了提升；而實習(xí)生在頂崗實習(xí)中充分接觸了基礎(chǔ)教育實踐，實踐能力得到了很好的鍛煉。高校與地方中小學(xué)聯(lián)手，通過職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化的方式，推進基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)。

但以上的分類并不是絕對的，兩種形式在合作實踐中經(jīng)常會相互交融。加強U－S合作已成為國內(nèi)外教師教育追求的理想境界，但是，由于國情和文化的差異，我國在U－S合作過程中仍然遇到許多問題與障礙。

二、U－S合作培養(yǎng)教師的主要障礙

大學(xué)與中小學(xué)屬于不同性質(zhì)的組織機構(gòu)，影響雙方合作效果的因素很多，但主要有以下四個方面。

（一）文化思想的隔閡

大學(xué)與中小學(xué)屬于兩種不同的文化，大學(xué)是一種學(xué)術(shù)文化，注重理論性、研究性；中小學(xué)是一種實踐文化，注重實用性、可操作性。大學(xué)研究者重視理論的建構(gòu)與反思分析，中小學(xué)教師則更注重實踐經(jīng)驗的積累與推廣。兩種風(fēng)格各異的思想、不同的場域文化往往很難融合，大學(xué)教師主要精力用于應(yīng)付課題、論文等理論研究，不愿意花費“寶貴”的時間和精力去參與中小學(xué)的教學(xué)實踐；中小學(xué)教師則每天忙于備課、上課、測試、講評等，在各種學(xué)科競賽、考試排名中尋找自己的價值、提高自己的績效，至于理論研究，被認為是“有閑人”玩的事情，有些教師把對實習(xí)生的指導(dǎo)看成是“義務(wù)勞動”，既無工作量，對評職稱又沒有什么幫助，因而往往是應(yīng)付了事。因此，兩種不相容的文化在合作中往往會產(chǎn)生沖突，大學(xué)教師埋怨中小學(xué)教師功利意識太強且不學(xué)無術(shù)；中小學(xué)教師則抱怨大學(xué)教師是花架子、空有理論而缺乏實踐經(jīng)驗。二者在合作中難以達成默契，溝通與交流陷入困境。

在教師培訓(xùn)中，大學(xué)教授和專家學(xué)者“陽春白雪”的理論高深難懂，針對性不強，這種培訓(xùn)模式使中小學(xué)教師猶如隔靴搔癢，從而對理論產(chǎn)生抵觸甚至不屑的消極心理[1]。這些思想文化上的隔閡已經(jīng)成為U－S合作培養(yǎng)教師的主要障礙。

（二）目標利益的沖突

大學(xué)以“學(xué)術(shù)”為價值取向，關(guān)注的是教師發(fā)表論文的篇數(shù)、申報課題的級別以及由此給學(xué)校帶來的榮譽和經(jīng)濟效益。所以，在大學(xué)“搞科研”被認為是最能讓人名利雙收的事情，至于給實踐者提供高質(zhì)量的服務(wù)則被認為并非是其必要責(zé)任。而中小學(xué)的主要工作目標在于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，中小學(xué)關(guān)注的是升學(xué)率以及由此帶來的社會口碑和影響。學(xué)生的學(xué)業(yè)成績決定了教師的評優(yōu)、評職以及升職等諸多切身利益。

合作目標的不一致往往導(dǎo)致合作雙方忽視彼此的利益，為了謀取自身利益，甚至將對方當(dāng)作一種工具來利用。大學(xué)把中小學(xué)?？醋魇菓?yīng)用理論的實踐場地，可以給實習(xí)生提供指導(dǎo)教師；中小學(xué)只是為提高學(xué)校的知名度，增加學(xué)校的生源或為完成教師培訓(xùn)任務(wù)，需要大學(xué)教師提供幫助。合作雙方都過分關(guān)注自身利益，帶有功利主義，目標和利益的沖突致使U－S合作陷入困境。

（三）雙方地位的失衡

在傳統(tǒng)意識上，大學(xué)和中小學(xué)的關(guān)系是屬于上下級之間的行政隸屬關(guān)系，雙方的地位是不平等的。大學(xué)教師總習(xí)慣于以“專家”自居，自視為精神領(lǐng)袖，在自覺不自覺中掌握了話語權(quán)，他們脫口而出的很多術(shù)語，造成了“理論怪物”的印象。而中小學(xué)教師則處于被動的追隨者的地位，他們只是執(zhí)行者，負責(zé)接收知識和傳授知識，他們的專業(yè)發(fā)展要依賴大學(xué)教師的幫助，這讓中小學(xué)教師感覺低人一等，產(chǎn)生了嚴重的職業(yè)自卑感，雙方失衡的地位挫傷了合作的積極性。

（四）支持條件的匱乏

在我國的U－S合作中，人力、物力和財力等支持條件相對匱乏，這也成為大學(xué)與中小學(xué)合作及共同發(fā)展的障礙之一。

一是組織機構(gòu)不健全。表現(xiàn)為不能協(xié)調(diào)合作雙方的關(guān)系，并管理實施合作的相關(guān)事宜，合作雙方缺乏長期的合作計劃與合作項目，合作帶有隨意性。實習(xí)領(lǐng)導(dǎo)小組大多是臨時組建，負責(zé)實習(xí)計劃的制訂、中期檢查及實習(xí)后的總結(jié)等事宜，實習(xí)結(jié)束就自然解散；中小學(xué)的指導(dǎo)老師也是臨時指派，沒有明確他們的責(zé)、權(quán)、利。U－S合作中的雙方缺乏穩(wěn)固且緊密的組織關(guān)系。這樣的關(guān)系基礎(chǔ)必然會帶來合作的不穩(wěn)定性，甚至?xí)?dǎo)致合作的失效，這種空有合作之名而無合作之實的現(xiàn)象，是大學(xué)與中小學(xué)合作的組織障礙。

二是激勵機制不完善?，F(xiàn)在的大學(xué)是以論文、著作和科研項目作為衡量教師業(yè)績的重要指標，“以科研論英雄”的評價方式消解了大學(xué)教師深入中小學(xué)參與實踐的積極性。而中小學(xué)教師既要承受升學(xué)率的壓力，承擔(dān)沉重的教學(xué)任務(wù)，又要在合作中花費大量的時間去參與研究、討論、反思、評估等各項活動，絕大多數(shù)教師卻沒因此而獲得相應(yīng)的獎勵。激勵機制的缺失導(dǎo)致的是U－S合作的失效。

三是合作經(jīng)費不足。目前，各地教育行政部門大多并未認識到U－S合作的重要性，沒有引起足夠的重視，沒有給予相應(yīng)的經(jīng)費和政策的支持。US合作的運作經(jīng)費多數(shù)只能從大學(xué)教師的科研經(jīng)費和中小學(xué)校自籌經(jīng)費里支出，大學(xué)教師的科研經(jīng)費本就入不敷出，因此，科研經(jīng)費的缺乏更是成為許多中小學(xué)教師從事科研的一個瓶頸。在這種情況下，大學(xué)與中小學(xué)開展經(jīng)常性的合作活動難以為繼，U－S合作只能形同虛設(shè)。

三、U－S合作培養(yǎng)教師的對策思考

已有的很多U－S合作的成功為我們提供了一些經(jīng)驗，同時U－S合作也存在著單向化、偶然化、形式化等問題，因此，應(yīng)規(guī)避U－S合作在培養(yǎng)教師中存在的問題與困難，努力尋找有效的解決方法和策略。

（一）合作的基礎(chǔ)：思想文化的融合

大學(xué)與中小學(xué)要實現(xiàn)有效合作首先必須確立共同發(fā)展的責(zé)任意識。培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才，不僅是中小學(xué)教師的責(zé)任，也是大學(xué)教師的責(zé)任；教師教育、教師專業(yè)化發(fā)展，不僅僅是大學(xué)和中小學(xué)的事情，更是各級教育行政部門和地方政府的事情[2]。大學(xué)與中小學(xué)，地方政府及教育行政部門應(yīng)該認識到合作具有互惠性，在這個開放競爭的時代，合作才能發(fā)展，合作才能共贏[2]。其次，大學(xué)文化和中小學(xué)文化的融合是教師教育發(fā)展所必須的。南京師范大學(xué)副校長吳康寧認為，要想使大學(xué)與中小學(xué)得以可持續(xù)的深度合作，必須走文化融合之路。這兩種文化的融合要求合作雙方要面向?qū)W校教育的問題與前景,一起探索、共同建構(gòu)，逐漸形成雙方共同的文化取向。大學(xué)和中小學(xué)的合作實質(zhì)就是理論文化與實踐文化的融合，雙方應(yīng)努力尋找理論與實踐的契合點，合作的基礎(chǔ)是基于對教育自身的理解與認識，對教育是什么、教育與知識、教育與思維、教育與能力等基本教育理論問題的理解與把握，U－S合作就是使教育工作者回歸教育本身，直接去面對教育的問題與理想。由此看來，U－S合作共同體中需形成的思想認同，就不僅僅是對合作成員的認同，也是對“教育”、“教學(xué)”的認同與尊重。大學(xué)的理論文化和中小學(xué)的實踐文化在碰撞中交融，在融合中不斷創(chuàng)造出充滿生機的新教師教育文化，從而促進大學(xué)與中小學(xué)教師的共同進步與成長，促進大學(xué)與中小學(xué)的健康發(fā)展。

（二）合作的條件：共同的理想

一個優(yōu)秀的合作團體必須要有明確的工作目標，合作雙方應(yīng)以共同的利益作為合作基礎(chǔ)，雙方通過共同愿景凝聚在一起，形成巨大的合力，為共同的未來而奮斗。大學(xué)和中小學(xué)盡管各自承擔(dān)的教育任務(wù)不同，但追求的目標是一致的，從個體發(fā)展來看，促進人的全面發(fā)展是大學(xué)與中小學(xué)共同追求的目標；從國家發(fā)展的層面來看，提高國民素質(zhì)、促進社會和諧，不僅僅是大學(xué)與中小學(xué)的共同追求，更是國家發(fā)展的戰(zhàn)略要求。

共同發(fā)展目標的實現(xiàn)，必然要求資源整合、智慧共享，可以通過教師互聘、課程互通、科研互動、頂崗置換、資源共享等職前職后一體化的實踐范式來實現(xiàn)大、中、小學(xué)的互動。由此，大學(xué)生進入中小學(xué)通過參與中小學(xué)的實踐教學(xué)獲得直接經(jīng)驗、職業(yè)素養(yǎng)；中小學(xué)教師也可以充分享受大學(xué)各種資源，提升理論水平，提高教學(xué)能力；大學(xué)教師可以在基礎(chǔ)教育的實踐研究中獲得實踐經(jīng)驗，從而在反思中促進教師教育的改革。

（三）合作的關(guān)鍵：平等的關(guān)系

要建立成功的合作,關(guān)鍵是要建立各個參與者之間的平等信任、彼此依靠、相互寬容的共生關(guān)系。大學(xué)與中小學(xué)的合作不再是基于自身利益訴求，將對方視為自己的工具，雙方的關(guān)系應(yīng)是平等、互利、分享、共贏的，合作中的所有參與者，包括實習(xí)生都應(yīng)有其相應(yīng)的地位和角色，獲得應(yīng)有的尊重。

同時，U－S合作強調(diào)大學(xué)與中小學(xué)在相互依存、相互影響上的共同創(chuàng)新與發(fā)展。大學(xué)與中小學(xué)是一對共同創(chuàng)造、共同發(fā)展的平等共生的伙伴，大學(xué)與中小學(xué)的合作,改變了中小學(xué)教育實踐,也建構(gòu)了新的教育理論。因此，政府和教育行政部門應(yīng)加大宣傳力度，建立各級試點實驗區(qū)、示范點，以多種方式幫助大學(xué)和中小學(xué)教師深入理解并接受合作的理念和模式，使其變被動為主動，積極建立平等、共生、互贏的合作關(guān)系，共同推進我國教師教育事業(yè)的發(fā)展。

（四）合作的保障：制度的形成

首先，要建設(shè)穩(wěn)定的合作組織機構(gòu)。地方政府應(yīng)給予充分的支持，為合作的順利開展搭建平臺。可以考慮由教育行政部門牽頭，組織具有共同理想、信念的若干學(xué)校，建立大學(xué)與中小學(xué)的合作共同體，教育行政部門應(yīng)協(xié)調(diào)雙方組建合作的領(lǐng)導(dǎo)班子并賦予其一定的管理權(quán)、人事權(quán)、經(jīng)濟權(quán)等，使其能夠調(diào)動雙方的教育教學(xué)資源，促進合作的順利開展。

其次，改革學(xué)校的教師激勵機制。當(dāng)前這種“大學(xué)教師看科研量、中小學(xué)教師看升學(xué)率”的評價機制是無法適應(yīng)大學(xué)與中小學(xué)相互融合的環(huán)境的，因此，有必要制訂一套新的評價標準，實施發(fā)展性教師評價體系，注重教師的個人價值。還可采用多種激勵措施鼓勵教師參與合作研究，如給大、中、小學(xué)教師提供更多科研基金，提供更多參加學(xué)術(shù)會議、培訓(xùn)進修的機會等。同時，參與教師的單位領(lǐng)導(dǎo)及同事的肯定與支持也會使他們獲得可貴的精神動力，所以，營造和諧的校園文化氛圍也非常重要。

最后，提供足夠的合作經(jīng)費。教育行政部門要建立專項基金,下?lián)茏銐虻慕?jīng)費以保證實習(xí)基地的建設(shè)、合作組織管理的運行、教育教學(xué)活動的開展。大學(xué)和中小學(xué)都要嚴格管理好發(fā)展經(jīng)費的使用，要把經(jīng)費真正落到實處，還可以采取多方集資的方式，通過群眾捐資、企業(yè)贊助等途徑來維持合作。

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”，教師的培養(yǎng)是關(guān)乎民生的頭等大事。隨著我國教師教育一體化的不斷加強，政府、大學(xué)與中小學(xué)合作進行教師教育成了必然趨勢。U－S合作研究是一個極其復(fù)雜的領(lǐng)域，我國的大學(xué)與中小學(xué)合作的研究和實踐還處于探索階段，發(fā)展還很不成熟，學(xué)校、教師以及研究者需共同攜手、傾力合作，促使我國U－S合作能夠順利實施，從而加快我國教師教育專業(yè)化發(fā)展的進程。

[1]盧少雯.深化大學(xué)與中小學(xué)合作 推進教師專業(yè)發(fā)展[J].教育教學(xué)論壇，2014，（1）.

[2]滕明蘭，從“協(xié)同合伙”走向“共同發(fā)展”——大學(xué)與中小學(xué)合作問題研究[J].教育發(fā)展研究，2008，（22）.