黃里云

外籍教師在中國執(zhí)教的歷史，最早可以追溯到十九世紀中葉開始的教會學校教育[1]。中國的一些高校，如清華大學和四川大學，聘請外教的歷史已經超過百年。如今，各大高校聘請外籍教師執(zhí)教的現(xiàn)象已經非常普遍。外籍教師任教具有一些中國外語教師不可比擬的優(yōu)勢，例如發(fā)音更標準、對本國文化更熟悉等等。王敏麗指出，作為情景教學的引介者、新教育理念的傳播者以及跨文化交流的實踐者，外籍教師在教育交流和外語教學中的作用不可替代[1]。然而，外教教學也存在諸多問題，主要表現(xiàn)為以下幾個方面：外教教學缺乏系統(tǒng)性，隨意性較大，不按教材內容講授；教學脫離中國實際，課堂看似熱鬧，但是一堂課下來學生收獲不大；課堂教學難以組織，教師期待學生發(fā)言，但是學生配合不夠；等等。造成這些現(xiàn)象的原因是多方面的，學者們從管理和教學的角度進行了一些研究，提出了許多對策和建議。但是這些研究大多為“工作總結式、經驗交流式”的研究，呈現(xiàn)出“重感性、非理性、非綜合”的特點[2]。筆者認為，造成外教教學中出現(xiàn)問題的根源是中西學習文化的差異，故嘗試從學習文化差異的視角探討外教在華任教過程中存在的問題并提出應對建議。

需要指出的是，由于來華外教絕大部分為語言外教，因此本文所探討的外教教學專指由外教擔任教師的外語教學，所討論的學習文化也專指語言教學中的學習文化。

一、學習文化的內涵與中西學習文化的差異

（一）學習文化的內涵和外延

關于學習文化，學者們曾給出過不同的定義。比較權威的是Cortarzzi和Jin的界定。他們認為：“學習文化”指的是人們往往想當然地認為語言課堂上學習行為無非就是關于學習預期、學習態(tài)度、學習價值和學習信仰這一類東西，如：學好語言的關鍵是什么？老師如何教？學生如何學？該否提問？又如何提問?教科書有何用處？如何在語言教學中體現(xiàn)及教育的本質目的？[3](P169)從這個定義中我們可以看出，學習文化是個很寬泛的概念。從宏觀上看，它涉及對教學目的、性質和教學過程的整體認識；從微觀上看，它涉及對教學過程中各個相關因素的看法 （核心是教師、學生以及他們之間的互動，包括師生行為、師生關系等等）。鑒于此，筆者認為學習文化主要涉及以下幾個主要方面：一是對教學性質、目的的看法；二是對教學過程的看法；三是對師生關系的看法；四是對師生行為的看法；五是對教材等外在因素的看法。下面我們分別從這五個方面來探討中西方學習文化的異同。

需要說明的有兩點：一是對于一個國家和地區(qū)而言，學習文化是不斷發(fā)展變化的，本文所指的中國學習文化專指中國大陸地區(qū)近幾十年來實際存在的占統(tǒng)治地位的學習文化；西方學習文化則特指美國、英國、澳大利亞、加拿大和新西蘭等以英語為母語的國家在近幾十年里實際存在的學習文化。二是對于一個國家和地區(qū)來說，學習文化本身是個內部不完全同質的模糊的混合體，為研究方便，我們忽視地區(qū)學習文化內部的細微差異，將占主體地位的學習文化模糊化處理為該地區(qū)的整體學習文化。

（二）中西方學習文化差異的諸方面

1.對語言教學的性質、目的的認識

目前，學界比較一致的看法是：語言教學本質上是技能訓練，目的是培養(yǎng)學生運用語言進行交際的能力。然而，在普通教師層面（尤其是中、小學外語教師），中國的教師還是習慣于把語言教學當成知識的講授，這突出體現(xiàn)在他們的教學過程更加重視語法規(guī)則的講授，更喜歡使用語法翻譯法進行教學；而西方的教師則把語言教學看作是技能訓練，常常更重視學生是否“能聽會說”，所以他們的課堂安排了更多的互動練習。曾有外教疑惑地說：“中國教師為什么要講那些連我們老外都不懂的所謂的語法規(guī)則？”這或許最能反映中西方教師對語言課教學目的、性質的不同認識，也最能反映中西方教師對語言教學內容的不同處理。

2.教學過程

教學過程，即教學活動的展開過程。對于教學活動應該如何展開，中外教師有不同的理解。在中國的傳統(tǒng)中，教學過程是教師教授、學生跟著學習的過程?！墩f文》中說：“ （按：教），上所施下所效也。從攴從孝。凡教之屬皆從教。 ，古文教。 ，亦古文教。古孝切?！边@一解釋也反映了中國人對教學過程的傳統(tǒng)理解。在中國，我們常見到這樣的情景：教師在上面口若懸河，學生在下面?zhèn)榷雎?；教師嚴厲管教，學生恭順服從。中國學習文化中教師的首要任務是帶領學生完成一系列清晰的任務，這個過程是系統(tǒng)的，結構完善而且直接和考試相關[4]。教師被認為是權威，是專家，通過講解、舉例、演示、提問等形式將課本的知識鮮活地展現(xiàn)給學生。知識淵博是學生評判“好老師”的首要標準。那些不用教材或者講義就能夠口若懸河授課的教師，往往是很多學生心目中的偶像。中國教師的授課很注重知識的內在聯(lián)系和邏輯連貫。以英語精讀課為例，中國教師傾向于使用以下步驟：首先復習和回顧已學的知識，強調需要掌握的知識點；然后列舉本節(jié)課講授的重點內容（如單詞、短語、語法點和句型等），讓學生對本節(jié)課需要掌握的內容有一個總體概念；接下來再對重要的知識點進行詳盡的解釋（常常舉例說明）；之后是學生運用剛學到的知識進行操練的時間（如果時間不夠，這部分內容就用作業(yè)的形式出現(xiàn)）；最后是對課程的重點和難點加以強調。為了能夠順利地完成教學任務，教師往往會花很多時間和精力來備課，目的只有一個：上課時能把重點和難點講解清楚?？梢姡袊處熓谡n的課堂仍然屬于以“教師為中心”的課堂，在這樣的課堂中，學生就處在被動的位置。

西方歷史中對教學過程也出現(xiàn)過多種理解，但近代以來，一些發(fā)達國家在教學改革領域先行一步，關注學生在教學過程中的參與。首先，西方學界認為知識本身具有“不確定性，不穩(wěn)定性和爭議性，可以具有不同的解釋”[4]，因此，教師們并不認為基礎知識、重點和難點是學習的重點內容。此外，這些知識既然已經存在于課本之中，學生可以自己去學習，就無需在課堂上進行詳盡的講授。相比之下，他們認為更加值得重視的是培養(yǎng)學生解決問題的能力和批判性思維的形成等更具有挑戰(zhàn)性的技能。其次，西方學界認為雖然學習基礎知識是必要的，但這大體上是學生的責任，教師的中心任務是對知識進行說明、擴展、應用和評論?；A知識本身的學習是從屬于其他學習目標的，教師的時間和精力應用于其他方面的準備。最后，雖然學生需要理解知識，但并不意味著學生需要去背誦它。在上述觀念的指導下，外教課堂的教學多采用以學生為中心的方式，讓學生通過討論、角色扮演、陳述等方式來學習，教師充當?shù)闹皇墙M織者、協(xié)助者、參與者和引導者的作用。

3.師生關系

師生關系是學習文化的核心組成部分。在中國，典型的師生關系是一種類似于領導-下屬的“上-下”關系。中國學習文化下的師生關系，在課堂上是十分正式的，教師的地位高于學生。在教學中，教師被認為是該學科的專家，掌握淵博的知識，能有效地進行教學。學生對教師的態(tài)度是尊重和恭敬的。授課的教師是知識的源泉，而學生則是一個“空的容器”，從教師處獲得知識。在日常生活中，教師是學生的行為模范，一言一行必須為人師表，在學生中樹立良好的形象。然而，在這種正式關系的背后，中國的學習文化期待教師和學生有著更為親密、友好的關系?！耙蝗諡閹?，終身為父”，不僅包含著學生對教師的尊敬，同時也蘊含著教師對學生有如父母般的責任。教師要關心學生的成長，教師對學生的成長負有責任，正所謂“教不嚴，師之惰”。這種成長不是僅限于學習，而是對于學生的個人發(fā)展、學生生活中遇到的困難都要關心。西方的研究人員把這種關系稱為 “家庭式的關系”（familial role）

對于外教而言，師生關系更多的是基于身為教師這一職業(yè)帶來的責任和角色之上的與學生之間一種平等的關系。西方文化對師生的等級觀念問題是非常關注的。在師生關系中，教師和學生處于同等的位置。在西方學校里，學生可以直接稱呼教師的名字，可以在課堂上就某些問題與教師進行爭論而不會讓教師覺得受到冒犯。而教師坐在講臺或者桌子上這種中國師生認為“有失體統(tǒng)”的行為，在西方文化中是司空見慣的。但是，外教同時也會避免和某些學生走得太近。因為和某些學生關系太好意味著可能對其他的學生產生不公，尤其會涉及到能否對學生進行公正的評價。因此，西方學習文化下的師生關系是基于公平性、恰當性和履行相應的職責。

4.師生行為

教學行為是個很復雜的概念，歷來就有不同的理解。按一般的理解，教學行為是由教學行為主體（教師和學生）實施的包括教和學這兩個相互聯(lián)系、結構復雜、內容豐富、有明確目的的行為。在教學行為體系中，最能體現(xiàn)學習文化特點的是學生的提問以及教師對提問的回應。如上所述，中國教師授課的課堂，大部分時間是教師用來授課的，學生則是安靜地聽課。學生的課堂參與僅限于回答教師的提問，討論也為數(shù)不多。至于自發(fā)的口語活動更是罕見的[5]。學生一般不會在課堂上主動對教師提出問題或者發(fā)表自己的意見，被提問的時候也往往傾向于簡短回答問題，有時甚至沉默以對。即使有不明白或者不清楚的地方，學生也更愿意向同學求證或者選擇在下課后再向教師求得答案。中國學習文化中，提問是學習的補充，并非必不可少。

西方學習文化是鼓勵學生表現(xiàn)自己、突出個性發(fā)展的文化。在西方學習文化中，學生應當尊重教師，這種尊重不體現(xiàn)在對教師的服從上，而是體現(xiàn)在大膽提出問題、回答問題甚至質疑教師上。鼓勵同學展開討論，表現(xiàn)自己。因此，西方學習文化下的課堂，學生是主動和積極的。學生和教師的互動，即提問和回答，討論和爭辯貫穿著整個課堂，教師期待學生積極主動地參與課堂，通過提問來展開課堂教學，并用之作為確定學生是否已掌握所學內容的“探針”。

所以，當外教面對安靜的中國學生時，會感覺有些手足無措，甚至會有挫敗感。學生課堂參與的缺失讓他們無從得知學生是否已經明白所教授的內容，也無法知曉學生的需要和內心的真正想法。

5.教材等外在因素

學習文化也體現(xiàn)為師生對教材等外在因素的地位和作用的認識。教材是師生展開教學活動的重要依據(jù)。中西學習文化差異的一個重要方面體現(xiàn)在中西方教師對教材在教學過程中地位和價值的認識的不同以及對教材的不同使用方式上。中國教師對教材的使用更加保守，一般的教師（尤其是中、小學教師）更習慣也更愿意基本依據(jù)教材進行講解，講授的內容大多不會超出教材，教材上所述的知識也常常被奉作“金科玉律”；而西方的教師則顯得更加“開放”：他們更容易把教材之外的東西引入課堂，他們習慣于引導學生帶著問題在課堂之外、教材之外尋找答案。中國教師相對依賴、信任教材，有其保守的一面，但也有其優(yōu)勢，那就是中國教師的教學系統(tǒng)性往往更強；西方教師的“開放式”教學對開闊學生視野、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力更有優(yōu)勢，但是存在教學系統(tǒng)性不夠、隨意性較大的問題。

以上五個方面代表了中西方學習文化差異的主要方面。了解了這些差異，就能夠解釋外教課堂存在的種種問題，包括學生覺得外教的教學系統(tǒng)性不夠、隨意性大，課堂氣氛活躍卻收獲甚微，外教期待學生積極參與卻事與愿違等等。

二、中國學習文化的影響因素

學習文化的形成，受限于社會和文化的大環(huán)境。儒家思想和語言學習環(huán)境對于外語課堂的學習文化產生了深刻的影響。

儒家思想在學習方面強調對學習內容的熟練掌握，也就是背誦的重要性。但儒家思想并不排斥思考，提倡學習和思考并重，正所謂“學而不思則惘，思而不學則殆”。在這種思想影響下，中國學生傾向于通過記憶來熟練掌握基礎知識。中國師生關系的形成可以從儒家思想對權威和地位的尊崇中找到原因。按儒家的社會準則，孩子從小就要尊敬年長和地位高于自己的人。教師與父母一樣應該受到尊敬，古人所說的“天地君親師”正反映了這種關系，所以在中國，教師是知識淵博、智慧的代表，其專業(yè)知識和社會地位不容置疑。學生在課堂上的沉默則與傳統(tǒng)的“面子”以及“中庸之道”有關。在中國傳統(tǒng)教育觀念中，無論教師還是學生都希望自己所提的問題是有深度的，所以在提問之前要進行深入的思考。因此，學生不會輕易提問，以避免被同伴笑話所問問題不夠有深度，甚至教師也會對提出過于簡單問題的同學進行批評，作出“這個問題你早就該懂了”之類的評價。為了不丟面子，學生對待提問的態(tài)度極為謹慎。此外，課堂上主動提問還有可能被認為是在炫耀自己的博學，而炫耀是對教師和其他學生的不尊重，和“中庸”是相悖的。

語言學習環(huán)境對于語言習得十分重要。在中國，英語學習屬于二語習得（ESL）。在這種環(huán)境下，學生能夠接觸和使用外語的機會往往局限于課堂，教師是提供語言指導和反饋的主要來源。班級人數(shù)的龐大決定了不少教師習慣于使用語法翻譯法進行教學。相比之下，西方流行的交際法在遭遇中國多達五六十人的課堂時，就難以順利開展了。中國的四、六級考試則進一步限制了學生的學習方式和方法。雖然也有真正對英語學習感興趣的學生，其學習動機是內在的，而更多的學生是在外部動機的驅使下學習英語，即通過四、六級考試。因外教對四、六級考試了解不多，學生不可避免地形成了外教教學對通過四、六級毫無幫助的認識，從而對外教的授課失去興趣。從教育方法來看，中國教師在孩子還處于幼兒園階段時，就開始強調學生在課堂上認真聽講、服從教師安排的觀念。以教師演示、講解、重復和學生跟讀、模仿的方式進行教學。教師對學生的檢驗，大多是通過測試看學生有無掌握相關的知識，而這些測試要求通過記憶和背誦來獲得高分。此外，還有學者提出，記憶和背誦的大量使用和中國文字的特征有關。漢字是象形文字，雖然部分形聲字的聲旁可以提示讀音，但要真正掌握漢字，則需要大量的機械記憶。

影響學習文化形成的因素當然不僅限于以上兩種，其他的一些社會文化因素如父母的期待、同伴的影響以及學習信念等等也會產生作用。綜觀全面，儒家思想和語言環(huán)境仍是最主要的影響因素。

三、結論和對策

雖然中西方學習文化之間的差異是外教課堂出現(xiàn)諸多問題的根本原因，但這并不意味消除差異是最終的或者最好的解決方法。首先，無論是東方學習文化還是西方學習文化，作為一種文化狀態(tài)，都很難說哪一種更先進，哪一種更落后，只能說哪一種更加適合中國的教育。如中國外語課堂中大量使用的語法翻譯法以及代表西方學習文化的交際法，在實施的過程中，都各有利弊。決定采取哪一種教學法，要考慮哪一種方法更加適合相應的環(huán)境。在學生人數(shù)眾多的情況下，組織學生討論或許要花去一半的課堂授課時間。因此，語法翻譯法能更好的發(fā)揮作用。基于這種情況，學校和學生都不應該期待外教為了適應中國學生的學習習慣和學習風格，拋棄其特有的學習文化轉而使用中國式的教學方法。如果這樣做，無疑失去了聘請外教教學的種種優(yōu)勢。同樣，期待著學生改變他們從幼兒園時期就開始形成的學習習慣和觀念，是不現(xiàn)實的。學習文化一旦形成，是難以改變的。對于中國學生來說，存在著兩種不同文化的課堂，是一種難得的跨文化交際的體驗。而跨文化交際意識是學習外語過程中必須同時習得的，否則與外國人交際時就有可能造成誤解。而外教通過教學，也可以學習和了解中國的文化。對于師生雙方來說，如果能夠努力接受并且適應彼此的學習文化，相互的理解就能得到加深。這樣，師生之間對文化差異所帶來的沖突就會得到緩解，教學也會取得更好的效果。因此，對學校、外籍教師和中國學生，筆者分別提出不同的對策。

對學校的建議：學校應當對外籍教師進行崗前培訓，并且在教師開始授課后針對具體情況進行持續(xù)的在崗培訓，有條件的學校甚至可以把其納入教師專業(yè)發(fā)展的范疇。目前，許多高校對外籍教師都進行崗前培訓，介紹學校的規(guī)章制度、簽署合同、教學任務和要求等。這個階段應當包括對中國學習文化知識的介紹，比如中國課堂的基本情況（包括學生數(shù)量、教學環(huán)境等），課堂提問時中國學生可能的反應，等等。介紹這些知識可以讓外教思考今后在教學中可能面對的問題，喚起他們的跨文化交際意識，從而讓外教在教學過程中能夠站在學生的角度來考慮問題。在教學開始以后，仍需要把教師對中國學習文化的繼續(xù)了解當成教師專業(yè)發(fā)展的一部分，進行長期不間斷的探討。這個階段可以采取案例分析的方法，對外教課堂存在的比較典型的問題作為案例進行分析，從而避免問題的重復發(fā)生。

對外籍教師的建議：在一個陌生的環(huán)境，面對與自己文化截然不同的學生，外籍教師需要具有很高的包容性。對于學生中存在的一些不能夠接受的舉止，盡量避免用自己的標準來衡量。如果在課堂上直接對學生進行批評或者指責，有可能激起學生對教師的反感，影響日后的教學，可以采取課后與學生個別溝通或者與中國同事探討的方式來尋求更好的解決方法。

對中國學生的建議：對于大多數(shù)大學生來說，大學里的外籍教師是他們能夠接觸到并且直接進行交流的外國人。在外教身上仿佛看不到許多中國教師的不茍言笑和權威。外教金發(fā)碧眼的外貌、地道的語言和對本國文化的熟悉往往讓學生對他們有很高的期望值。但是幾堂課下來，外教的啟發(fā)式和討論式教學卻讓他們無所適從，甚至開始懷疑教師的水準。學生應當認識和理解西方學習文化與中國學習文化的差異，才可以真正地從外教的教學中得到啟發(fā)，有所裨益。

[1]王敏麗.中外合作辦學與外籍教師管理問題芻議[J].黑龍江高教研究，2004，（9）.

[2]張奕，王健.高等院校外籍教師教學現(xiàn)狀分析[J].西北工業(yè)大學學報（社會科學版），2005，（3）.

[3]Cortazzi,M.and Jin,L.Cultures of Learning:Language Classrooms in China[A].H.Coleman (ed.)Society and the Language Classroom [C].Cambridge:Cambridge University Press，1996.

[4]Pratt,D.D..Kelly,M.and Wong,W.S.S..Chinese Conceptions of'Effective Teaching'in Hong Kong:Towards Culturally Sensitive Evaluation of Teaching[J].International Journal of Lifelong Education，1999，（4）.

[5]Jin,L.and Cortazzi.Changing Practice in Chinese Cultures of Learning[J].Language,Culture and Curriculum，2006，（19）.