周吉林

（南京林業(yè)大學(xué) 高等教育研究所，江蘇 南京 210037）

淺析高校學(xué)生評教的偏離及匡正

周吉林

（南京林業(yè)大學(xué) 高等教育研究所，江蘇 南京 210037）

學(xué)生評教已作為一項常態(tài)化的教學(xué)管理制度被國內(nèi)很多學(xué)校采用，然而，學(xué)生評教在實踐操作中仍廣泛存在著評教信息失真、評教結(jié)果被誤用等問題，其背后的深層次原因在于不恰當(dāng)?shù)姆糯罅藢W(xué)生評教的價值訴求，在行動和制度設(shè)計上僅僅注重形式，評教的功效及其地位漸趨式微。高校要發(fā)揮學(xué)生評教的功能，需要推進評教理念的轉(zhuǎn)向，實行總結(jié)性和發(fā)展性相結(jié)合的評價觀，同時加強對評教信息數(shù)據(jù)庫的分析和利用，建立教師多元主體評價機制。

大學(xué)；學(xué)生評教；信息失真；探析

學(xué)生評教是教育評價的有機組成部分，它與教學(xué)督導(dǎo)評價、同行教學(xué)評價及其他教學(xué)質(zhì)量管理制度共同擔(dān)負著提升高校教學(xué)質(zhì)量的重要功能。作為一種教學(xué)管理手段，學(xué)生評教被國內(nèi)大學(xué)普遍采用并呈現(xiàn)出常態(tài)化；作為一種評價觀察的視角，評教結(jié)果自然被采用成為教師的工作業(yè)績考核認定、職稱評聘等方面的重要依據(jù)。然而，近年來，受機械性功利主義思潮的影響，學(xué)生評價出現(xiàn)諸多問題，引起學(xué)界的廣泛關(guān)注，突出表現(xiàn)為：在理念上對于為何要進行學(xué)生評教、學(xué)生評教究竟是評什么、怎么評價等問題存在著認識偏差；在實踐操作中，由于評價者對被評價者的信息了解不對稱，或者評價者出于對自身短期利益的考慮，出現(xiàn)的評教信息失真等諸多問題[1]。如果把學(xué)生評教視作教師教學(xué)活動的初次評價的話，則必然存在一個二次評價問題，即對學(xué)生評教活動的評價，對此我們?nèi)鄙賾?yīng)有的反思。

一、國內(nèi)大學(xué)學(xué)生評教現(xiàn)狀和問題

高等教育進入大眾化階段后，為適應(yīng)生源市場化和辦學(xué)經(jīng)費多元化的發(fā)展趨勢，國家對高校管理體制進行了調(diào)整，學(xué)校與學(xué)生之間的關(guān)系也隨之發(fā)生了變化。一方面，學(xué)生入學(xué)繳納學(xué)費理所當(dāng)然期望獲得高質(zhì)量的教育服務(wù)，尤其是實行學(xué)分制收費改革后，學(xué)生付費選課，在這種情形下，學(xué)生必然對所選擇的學(xué)校、專業(yè)乃至教師的課堂效果提出高要求。伴隨著學(xué)生這種自我權(quán)利意識以及學(xué)習(xí)角色的悄然變化，靠腳投票將成為不可逆轉(zhuǎn)的發(fā)展趨勢，當(dāng)下不少高校所面臨的生源危機就是其反饋的最強烈的信號。淘汰機制將成為必然，在此背景下， 每一位大學(xué)教師能否為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的課程教學(xué)成為學(xué)生評教的內(nèi)部原動力，即學(xué)生從自身發(fā)展的角度來評判教師課堂教學(xué)活動，促使教師教學(xué)質(zhì)量提升。另一方面，學(xué)生也是施教對象，是教學(xué)活動的參與者和見證者，他們的感受最真實最直接，高校實施學(xué)生評教，可以獲取第一手資料，作為促進教學(xué)改革的決策依據(jù)，也可以作為評價標準之一衡量教師的教學(xué)投入和效果，這是學(xué)生評教的外部動力。因此，無論學(xué)界還是高校教育管理者已經(jīng)普遍形成共識，即學(xué)生評價對促進和完善教師教學(xué)有著舉足輕重的作用。

在實踐上，國內(nèi)高校對于學(xué)生評教工作給予了高度的重視并投入了大量的精力，如在評教制度設(shè)計上，不少高校建立的各教學(xué)年級的教學(xué)信息員制度，通過每年定期培訓(xùn)，宣傳學(xué)生評教的意義，發(fā)動和組織廣大學(xué)生積極參與到評教工作中來，學(xué)生評教的參與率逐年提高。另外，隨著信息技術(shù)的發(fā)展和廣泛應(yīng)用，利用計算機網(wǎng)上評教日漸流行，越來越多的學(xué)校開始重視利用先進的信息技術(shù)手段開發(fā)了人機界面友好、形式新穎的網(wǎng)上評教系統(tǒng)，使學(xué)生能更加方便地開展評教活動，也利于學(xué)校教學(xué)管理部門統(tǒng)計和分析學(xué)生評教有關(guān)信息。為了強化和引導(dǎo)教師在教學(xué)上投入更大的時間和精力，一些高校還將課程評估結(jié)果與教師業(yè)績考核掛鉤。然而，與轟轟烈烈的外在形式相對照，學(xué)生評教的實際結(jié)果卻遠不盡如人意，表現(xiàn)為：

（一）學(xué)生評教形式單一化

目前高校學(xué)生評教普遍采用突擊式的集中性評價模式，即把學(xué)生評教集中安排在期中或者期末的某幾天，為了不影響正常的教學(xué)時間安排，一般是利用學(xué)生課間休息時間進行[2]。還有就是學(xué)生評教被簡化為統(tǒng)一被安排到計算機房上機為老師打分，這種模式最大的好處就是可以提高學(xué)生評教的工作效率，實事求是地說，比較多的學(xué)生對教師的評價還是比較中肯和準確的。但是值得注意的是，仍有不少學(xué)生視評教為負擔(dān)，更有不少學(xué)生的評教打分缺少應(yīng)有的溫度，換言之，學(xué)生更多的時候不是為了反饋教師在教學(xué)中的得與失，成功與不足，更多的是從自己的主觀感受出發(fā)，草草給教師一個分數(shù)而已?？梢韵胂螽?dāng)學(xué)生一旦離開了課堂，脫離了第一現(xiàn)場的教學(xué)環(huán)境后，再要求他們對其所修課程的教學(xué)效果進行評價，其結(jié)果的有效性必然降低。并且這種具有事后性鮮明特征的評價方式，人為割裂了教學(xué)與評價之間的天然聯(lián)系，難以被及時有效的整合到教師的教學(xué)改進工作中去，使得學(xué)生評價最終淪為一種機械化的形式主義。

（二）學(xué)生評教分數(shù)貶值

學(xué)生評價本質(zhì)上是要客觀反映教師的教學(xué)狀態(tài)，促進和完善教師教學(xué)工作。但是，我們卻不得不接受這樣一個事實，作為教學(xué)工作的主體，教師卻對學(xué)生評價存在一定的質(zhì)疑聲音。在他們看來，學(xué)生普遍期望獲得課程學(xué)習(xí)的高成績，如果教師過分嚴格要求，即使教師在課堂教學(xué)中非常投入，學(xué)生不能獲得較為滿意的學(xué)習(xí)成績，那么在學(xué)生評教中，教師將難以得到學(xué)生的認同，相應(yīng)的，教師將獲得學(xué)生較低的評價結(jié)果。而當(dāng)評教結(jié)果跟業(yè)績考核相掛鉤后，教師會不自覺地降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度和標準，保持教師與學(xué)生之間的“雙贏”，即學(xué)生將獲得一個虛高的分數(shù)，而教師也能得到體面的學(xué)生評價成績，這與我們制定學(xué)生評教制度的初衷與本質(zhì)意義距離越來越遠。從筆者所了解的為數(shù)不少院校學(xué)生評教現(xiàn)狀看，從參評率看，幾乎達到99%，而且被評價教師的平均分數(shù)達到97分以上（滿分是100）[3]。試想，這樣的評價分數(shù)是否真正能反映教師教學(xué)的水平和真貌，是不是絕大部分教師都能配得上97分的高分。哈佛大學(xué)前任校長劉易斯曾在《失去靈魂的卓越》一書中，對哈佛大學(xué)本科生日漸看漲的“貶值了的分數(shù)”表示了擔(dān)憂[4]，而我們在學(xué)生評教中也不得不面臨這樣一種尷尬局面。

（三）學(xué)生評教結(jié)果被誤用

評價是學(xué)校對本科教學(xué)質(zhì)量實施監(jiān)控的基礎(chǔ)性工作，其目的主要聚焦于客觀地評價教師的課堂教學(xué)情況，幫助教師及時、全面地了解所教的學(xué)生對其課堂教學(xué)的反映，以便教師能及時總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，有的放矢地改進教學(xué)，著力提升教學(xué)質(zhì)量。然而在實際情形中，學(xué)生評教演變成為在學(xué)校教學(xué)管理部門主導(dǎo)和組織之下，通過學(xué)生類似于給運動員打分的方式算出教師的教學(xué)評教得分，而教師卻游離于學(xué)生評教之外。由于評教本身帶有一定的強制色彩，很多學(xué)校簡單地把學(xué)生的評教結(jié)果與教師的各類評獎甚至職稱晉升掛鉤，這種過分依賴學(xué)生評教結(jié)果的制度無疑增加了教師的壓力。所以對老師而言，評教意味著需要迎合討好學(xué)生，降低對學(xué)生的要求。在實際的教學(xué)管理中，評教降格成評定教師薪資等級的重要手段，對管理者而言，評教的結(jié)果就是一個分數(shù)。因此，在絕大部分高校評教的功能已經(jīng)異化，成為方便管理者的一種行政手段。而評教結(jié)果亦沒有被教師所充分的利用，嚴重降低了學(xué)生評教結(jié)果的分析價值、指導(dǎo)價值[5]。

二、學(xué)生評教信息失真原因探析

盡管各界對學(xué)生評教的重要性和必要性有充分的認識，但是由于對學(xué)生評教的本質(zhì)價值理解上存在偏差，對學(xué)生評教的功能定位狹窄化，特別是受一些功利思潮的影響，學(xué)生評教行為失范，學(xué)生評價信息失真，對于這些困惑亟須我們在理論和實踐上做出回應(yīng)。具體來說，學(xué)生評價信息失真有如下三個原因：

（一）在評價理念上以終結(jié)性評價觀為指導(dǎo)

作為評價行為的源頭，必須要厘清學(xué)生評教究竟是評什么。事實上，學(xué)生評教應(yīng)該是對教師的教學(xué)行為評價，而不僅僅是評價教師。關(guān)于教學(xué)評價（包括教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果等評價）的研究，從系統(tǒng)學(xué)角度，教學(xué)活動主要是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”組成，所以學(xué)生評價也應(yīng)該兼顧這兩部分[6]。而對評教而言，對教師教學(xué)評價的根本目的是要促進其教學(xué)實踐的改進和教學(xué)質(zhì)量的提高。評價的最終目標是為了提高教學(xué)效果并促進教師發(fā)展，而不僅僅是為了檢查教師的表現(xiàn)；評價要關(guān)注教師個體的內(nèi)在需求，尊重不同教師的個體差異，激發(fā)教師個體的主觀能動性，以促進每個教師最大可能地實現(xiàn)自身價值。然而在實際操作中，由于評教理念上的偏差，導(dǎo)致將學(xué)生評教退化作為對教師教學(xué)效績分類劃分的依據(jù)，最終遺憾地形成“為評價而教學(xué)”的局面，使得評價的初始意義消失殆盡，還造成了評價者與被評價者關(guān)系的緊張對立。

（二）在評價實踐操作上實行單一化的量化評價

大學(xué)教師的教學(xué)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)，企圖簡單移植工業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)檢驗的模式來考察和評判大學(xué)的教學(xué)活動，這是一種簡單化的處理。目前我國大部分學(xué)校學(xué)生評教仍停留在注重對教師的顯性指標量化考核，而鮮有采用人文色彩濃厚的學(xué)生訪談、個別交流等質(zhì)性評教方法，或許后者存在難以操作或難以量化等問題而被棄用，最終導(dǎo)致什么能量化就采用什么方式。這種單一化的評教方法忽視了教學(xué)活動具有復(fù)雜性，有些內(nèi)容難以量化，如教師的人格力量、教師的示范和表率作用等隱性因素。這種過度追求量化的評教方法，便于操作的背后卻難掩評教效果降低的尷尬

（三）在評價過程中影響學(xué)生評教的因素較多

就學(xué)生評教的主體——學(xué)生本身而言，學(xué)生評教時內(nèi)部受到學(xué)生個體知識、經(jīng)驗、評價意識和情感等個人因素的影響，外部容易受到教學(xué)外部條件、服務(wù)環(huán)境、課程性質(zhì)、教材質(zhì)量等因素的影響，甚至?xí)⒆约簩W(xué)校的整體質(zhì)量感受滲透在對教師的評價中，從而偏移了對教師評價結(jié)論的可信度。同時，由于實際上存在著不同學(xué)科性質(zhì)、課程類型、教師教學(xué)成熟度（如新手和專家）等差異，而我們的學(xué)生評教量表所設(shè)計的項目內(nèi)容卻難以做到相應(yīng)區(qū)分，大多情況下是去采用同一套評價問卷測試，必然會影響學(xué)生評教的準確性。國際教育評價中心（IEEA）研究清晰地表明，學(xué)生評教的效能具有明顯的區(qū)間性，即學(xué)生在評價自己的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)方式等方面有較高效度。然而在評價教學(xué)目標、授課內(nèi)容的適合性、評分寬嚴程度等方面則明顯能力不足[7]。因此，學(xué)生評教結(jié)果比較適宜作為對教師教學(xué)評價的一個重要參考依據(jù)，而不應(yīng)作為評判教師教學(xué)水平和能力高低的唯一依據(jù)。

三、改進我國高校學(xué)生評教效能的路徑探索

（一）推進學(xué)生評教理念的轉(zhuǎn)向

開展學(xué)生評教首要的任務(wù)就是厘清學(xué)生評教理念認識上的誤區(qū)，進一步加深對評教目的的理解，如果觀念模糊、目的不明確，學(xué)生評教工作就有可能失去方向，使其發(fā)展異化成“為了評教而評價”，從而失去評教的導(dǎo)向功能。借鑒國外有關(guān)學(xué)生評教相對成熟的理論和實踐經(jīng)驗，筆者認為，從評價的層次上看，學(xué)生評價的目的有兩個層次：一是總結(jié)性目的，二是發(fā)展性目的，其中總結(jié)性目的是低階目標，而發(fā)展性目的是高階目標。從一定意義而言，總結(jié)性評教是基礎(chǔ)，因為任何質(zhì)量觀都與評價活動相伴而生，要客觀反映教師的教學(xué)情況，作為教學(xué)活動的直接參與者和見證者，學(xué)生理所當(dāng)然，也最有資格評判教師教學(xué)的優(yōu)劣。在某種程度上，學(xué)生評教也是學(xué)校傾聽學(xué)生內(nèi)心的需求的一種有效途徑。但是，從長遠的教育質(zhì)量觀念來看，我們絕對不能僅僅止步于對教師的教學(xué)進行總結(jié)性的評判，特別是當(dāng)前我國高等教育大眾化發(fā)展背景下，較大程度存在著高校對學(xué)生的關(guān)注不夠，而現(xiàn)行的“科研至上”評價機制導(dǎo)致的“教學(xué)漂移”也存在很大的負面影響。因此，在學(xué)生評教上，必須先行對評教的價值觀念進行重新塑造，形成注重 “發(fā)展”的教育觀。其核心指導(dǎo)思想是追求教師評價應(yīng)著眼于教師素質(zhì)的發(fā)展，為他們提供必要的信息反饋，使教師能及時發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)經(jīng)驗，不斷改善、優(yōu)化自身的教學(xué)實踐。

（二）加強對學(xué)生評教信息數(shù)據(jù)庫的分析和利用

學(xué)生評教結(jié)果反饋不及時、不全面等問題是目前普遍存在的問題，這里除了思想觀念外，也存在一些技術(shù)上的原因。比如，在評價活動安排上，往往是將其安排在課程教學(xué)結(jié)束之后，教師得到的教學(xué)評價反饋結(jié)果自然會延遲滯后，教師不能根據(jù)得到的反饋結(jié)果立即調(diào)整和改進自己的教學(xué)[8]。此外，當(dāng)前大多數(shù)高校反饋給教師的評教信息過于粗糙，對學(xué)生評教的結(jié)果僅僅是以分數(shù)或者等級的形式呈現(xiàn)，使得教師不知所措，很難從這些簡單的、孤立的數(shù)據(jù)讀懂實質(zhì)性的信息，更談不上如何整改，最終失去了學(xué)生評教帶來的真正意義。而近年來，隨著對學(xué)生評教工作的重視，許多高校都先后建立了完善的教學(xué)管理軟件系統(tǒng)，這為科學(xué)收集處理、海量的學(xué)生評價數(shù)據(jù)提供了物質(zhì)技術(shù)基礎(chǔ)。那么，如何將獲得的評教數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化成為對教師教學(xué)有直接幫助的有效信息，這對專業(yè)化的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析提出了更高的要求[9]。比如，對教師個體連續(xù)幾年的歷史數(shù)據(jù)和當(dāng)前數(shù)據(jù)的縱向比較分析，對同類型教師之間的橫向比較，使教師認識到自身究竟在哪些指標上有改進，有多少改進，究竟自己在哪些指標上和同行教師存在差距，通過嚴謹?shù)慕y(tǒng)計數(shù)據(jù)分析報告，靠數(shù)據(jù)說話，使得這樣的評教反饋信息更具有說服力。隨著學(xué)生規(guī)模的不斷擴大，高校要借助于先進的計算機技術(shù)手段，持續(xù)收集、統(tǒng)計學(xué)生評教數(shù)據(jù)，建立專門的學(xué)生評教數(shù)據(jù)庫，并對學(xué)生評教數(shù)據(jù)做出專業(yè)化的分析，能給教師及時反饋其自身教學(xué)的不足，積極改進教學(xué)提供有價值的信息，這應(yīng)該成為大數(shù)據(jù)時代改進學(xué)生評教工作的重要著力點之一。在操作上，可以借助目前各學(xué)校日益完善的教務(wù)管理平臺，安排專業(yè)的數(shù)據(jù)分析人員，對各項數(shù)據(jù)背后的信息進行必要的二次解碼，并及時反饋給被評教師本人，為教師有針對性的改進教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量提供可以信賴的實證分析依據(jù)。

（三）建立教師多元主體評價機制

教學(xué)質(zhì)量受到多重因素影響，其中教師教學(xué)活動是一個多維度的復(fù)雜的行為活動，涉及到教師的個人專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)投入程度、敬業(yè)精神以及教師經(jīng)驗等等。正如上文所述，學(xué)生評教是一個重要方面，但是，從教師改進教學(xué)的角度看，學(xué)生評教仍然是屬于外部評價。要使得教師教學(xué)評價活動走向深入，必須有賴于教師自身對評價的正確理解和認識，喚起教師教學(xué)評價意識的覺醒，激活教師自我評價的內(nèi)在驅(qū)動力。國外評教機制運行相對成熟，他們在注重學(xué)生、學(xué)校管理者、同行評價的同時，更加重視教師的自我評價，即通過教師的自我評價促進教師能及時反思教學(xué)實踐?？偟膩砜?，要客觀評判教師的教學(xué)活動并促進教師專業(yè)發(fā)展，需要學(xué)校管理者、同行、學(xué)生、家長以及被評教師的共同參與，有效協(xié)同并整合多方面的評價資源，才能全面準確把握學(xué)生評價工作的中心，實現(xiàn)評教活動對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和教師個人發(fā)揮的促進作用。

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2015-09-13

周吉林，女（漢族），南京林業(yè)大學(xué)高等教育研究所副研究員，研究方向：高等教育管理。