陳 濤，寧 凌

(廣東海洋大學 經濟管理學院，廣東 湛江 524088)

中國與加拿大高校教學模式的比較及啟示

陳 濤，寧 凌

(廣東海洋大學 經濟管理學院，廣東 湛江 524088)

圍繞中國與加拿大高等教育的教學模式，對兩國高校課程教學的培養(yǎng)計劃、教學大綱、教學條件與資源、教學過程中的教與學、教學評價方法、實踐教學環(huán)節(jié)等方面比較了存在的異同點，從兩國不同的文化傳統(tǒng)、制度體制、資源條件、高校內部管理機制等方面分析其差異原因，并從中得到一些對我國高校課程改革的有益啟示。

中國；加拿大；教學模式；學分制

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2015.0106

高校教育國際化是當今的重要趨勢，國內高校通過加強與國外知名學府的交流與合作，達到高等教育教學科研等相互交流和提高的目標。2014年上半年，受加拿大北大西洋學院邀請和廣東海洋大學委派，筆者到加拿大進行為期3個月的訪問學習。在此期間，通過在北大西洋學院和紐芬蘭紀念大學的課堂旁聽和學習，與學生、教師和管理人員的深層次交流互動，對加拿大的高等教育制度、教學模式與方法有了較為深刻的理解和認識，同時也對當?shù)厣鐣贫?、文化習俗和生活方式都有一定的了解。從培養(yǎng)計劃、教學大綱、教學條件與資源、教學過程中的教與學、教學評價方法和實踐教學環(huán)節(jié)等6個方面，對中加高校教學方法做了較為全面的比較分析，希望通過對比，為國內高校教學方法的改善和提高提供借鑒意義。

一、中加高等教育教學模式的差異比較

(一) 培養(yǎng)計劃

在高校教學培養(yǎng)計劃內容方面，中國與加拿大高校教學培養(yǎng)計劃涵蓋信息基本相似，一般包括專業(yè)描述、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、學制、就業(yè)需求方向、主要課程、學分要求等內容。其中在專業(yè)描述、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、學制、就業(yè)需求方向等方面基本一致，但是在課程設置與學分要求方面有一定的差別(如表1所示)。

表1 中國與加拿大高校課程設計及學分特點的區(qū)別

首先，在校課程設置上，加拿大的大學擁有充分的自主權。這種自主權根源于加拿大的多元文化背景，聯(lián)邦中央政府不設立教育部，各省和大學均擁有較為充分的辦學自主權，表現(xiàn)在自主招生、自主設置專業(yè)和專業(yè)方向、自主設置課程及學分、自主制定人事分配制度等等[1]。在課程設置上突出專業(yè)課的地位，無論在學時和學分上，還是在學校考核及師資力量配備上，專業(yè)課擁有較高的地位[1]。

其次，加拿大高校特別重視學分互認轉讓(credit transfer)制度，在培養(yǎng)計劃中對學分互認轉讓制度作了詳細描述，該制度在實踐中取得很好的效果，這與學分制的國際發(fā)展趨勢一致，更多聚焦在學分互認和終身學習方面[2]。

(二)教學大綱

在教學大綱的形式和構成內容上大致相同，均包括教學目的、教學要求、教學內容，學時分配、考核方式等內容。從細節(jié)內容設計上來講，中國高校在教學內容上細化到每章的學時分配、授課方式、課外指導等等，但實際教學中在課程內容的執(zhí)行上與計劃偏差較大；而加拿大高校的教學大綱內容上相對簡單，但靈活性大，可執(zhí)行性反而較好。

(三)教學資源與條件

在中國高校，老師會提前把課程做好充分的準備，但是所準備的側重點不一樣，多是對授課內容和PPT上做準備，包括課程目標在內的授課計劃要求提交到學院，但較少以公開的方式提供給學生，使得學生學習的自主性和針對性較差。

在加拿大高校，教學資料準備更為充分，給學生派發(fā)大量的紙質資料。一般是上課之初把紙質課程大綱關鍵信息發(fā)給學生：包括課程編號、課程名稱、課程描述、課程先期要求、課程學分、每周節(jié)數(shù)、建議書目、授課內容、學習目的、課程要求和評價方法，還有授課教師的辦公室、辦公電話、E-MAIL等聯(lián)系方式，在以后的課程教學過程中還會給學生發(fā)每章的課程PPT紙質材料或課程講義。

加拿大高校教科書資源極其豐富，教科書強調從應用視角去表述，每章有豐富小案例、總結歸納、參考文獻、練習題，教材都配有很好的PPT，老師基本拿來就可以用。還有專業(yè)機構編寫教學案例供教師選用，以及制作教學光碟、教學錄像、幻燈片等豐富的教學資源，由于教室都配備了齊全的電教設備，各種類型教學資源都可以很方便地應用到教學中。

加拿大高校學生對教學網絡資源的利用率很高，大多課程的課件、參考資料、作業(yè)安排、最后期限提醒等都可進入學校內部教學網絡資源相應的網頁來查看；同時學校的基礎設施好，教學樓、圖書館和一些公共場所都可以無線上網，非常便利；對一些課程作業(yè)的打印、復印、裝訂等費用，由學校提供免費服務。

(四)教學組織和實施

第一，在教學班級規(guī)模上。中國絕大部分高校以大班教學為主，多數(shù)為60人以上，超過100人的教學班司空見慣，導致教師工作量大，極大地阻礙了教師進行有效的課堂教學活動。在加拿大主要以小班為主，多數(shù)為20人左右，甚至幾個人，在學分制和選修制下，有利于對來自不同專業(yè)、不同年級學生，甚至與不同學科及不同層次的人溝通、交流與合作。

第二，在教學內容上。中國高校的教學內容強調理論，比較偏重于課程知識的系統(tǒng)性，教師一般以特定的一本教材為依據(jù)，注重課堂講解，強調課程內容的條理性、系統(tǒng)性。在加拿大高校，教材的選擇并不局限于某一本特定的教科書，教師可以選擇多本教科書和講義作為教材，教材可以是該領域實踐者的專著，有觀點，有實例，角度不同，各具特色；同時教材并不是教師上課講解的內容，而是要求學生課后閱讀，課堂上的講解多以述評和總結為主。

第三，在教學方式上。中國高校的教學以講授為主，師生互動少，學生參與的程度有限。雖然近年來也在積極嘗試案例教學等多樣化的形式，但是由于教學資源的相對短缺以及特定文化背景下的師生關系等很多原因，并沒有太大的改變。師生關系中是教師占主導，師生平時的溝通很少，導致學生上完一個學期課還記不得教師姓名的現(xiàn)象屢見不鮮。

而在加拿大高校，教師引導為主，僅強調重點，更注重對教學內容的理解與實踐，課堂中使用例子多。教師每講完一個知識點，緊隨著練習題，當堂練習及講解，師生互動多，學生參與性程度高。在加拿大師生關系更親密，教師與學生互稱名字，教師隨時點名提問，學生學習積極主動，甚至可以隨時打斷教師授課進行提問，有時會出現(xiàn)老師無法現(xiàn)場回答，老師都坦誠面對，同時也建議同學自己找答案，下次再一起探討。教學的課后作業(yè)量大，幾乎每次課都布置作業(yè)，下節(jié)課檢查。注重課程大作業(yè)的團隊合作訓練，培養(yǎng)學生獨立分析能力、解決能力和創(chuàng)新能力[3]。

第四，在教師能力上。加拿大高校老師的職業(yè)態(tài)度好，精力投入足夠，每節(jié)課準備充分。老師幾乎每天都到辦公室上班，即有利于教學工作，也有利于與同事、學生的溝通交流。老師的見識廣，不僅有社會承認的學歷和教學技能考試證書，而且還具備豐富的實踐工作經歷。他們通常要保持實務工作，以獲得先進的生產和技術方面的信息。例如，會計學老師基本都是會計師，并且兼職從事實務會計工作，與實業(yè)界聯(lián)系緊密。

(五)成績評估

在教學評估方面，課程評分標準相似，但加拿大高校的評分細則更詳細和客觀。成績評估方法的差異影響了學生的學習策略和結果[4]。

在中國高校，一般成績由平時成績和期末考試成績構成，兩者比例可以根據(jù)課程設定，大部分情況期末考試成績占50%～70%。對平時要求不高，最后一張考卷決定成績，考核簡單且易操作。學生通常一學期輕松學習，少有平時作業(yè)，到期末考試前認真準備，緊張復習小段時間就可以應付。導致國內大學生普遍覺得學到的東西不多，如果不是花大量時間學習外語和考證的話，還是比較輕松的。

在加拿大高校，成績評估更加多樣化，評分細則更詳細，學生成績評價方法在教學大綱中有推薦評價方法，但是實際中可以老師做一定調整。例如，在管理會計課程的成績評價為出勤占10%、5次平時作業(yè)占20%，2次小測驗占10%，期中考試占20%、期末考試占40%。商業(yè)計劃課程的成績評價為商業(yè)計劃書70%、項目計劃展示講述20%、對手評價占10%。這種安排使學生從課程一開始就認真對待，且平時作業(yè)和小測試占的比重很大，因此不能靠最后的突擊拿到好成績。學生的總評成績普遍不高，極少人可以拿到優(yōu)秀，大部分為中等，不及格率較高，一般大約有10%～15%的人會不及格。不及格的人就必須重修，需要按學分再交學費，同時還不能選修以此為前置課程的其他課程。

(六)實踐教學環(huán)節(jié)與實驗室建設

加拿大在專業(yè)開發(fā)和課程設置上基本是基于能力本位的原則，學校比較注重課程實踐活動的有效開展，專業(yè)課程的實踐課和理論課的比例基本是1：1，理論課和實踐課沒有截然分開，而是互相穿插，授課教師為同一人。在實踐課上，教師在對一些基本知識和技巧講解后布置實踐任務，對任務不做講解和示范，學生自行操作摸索。此外，實行小學期制度，即一學年分3個學期，第三個小學期是6周的實踐課學期，這樣做的優(yōu)勢之處在于，此時所有的理論課程都已結束，學生可以集中精力進行實踐技能訓練。

在實驗室建設方面，加拿大高校的設備比較先進，管理極其規(guī)范，軟件系統(tǒng)先進，計算機應用課程基本實現(xiàn)遠程教學，學生可以在學校、家或其他地方上網，登陸教學系統(tǒng)，進行課程學習，老師通過教學系統(tǒng)觀察學生的登錄情況、學習進度以及實時交流答疑等。

二、結論與啟示

(一)結論

總體而言，中國與加拿大高校的課程開發(fā)與設計、教與學環(huán)節(jié)、教學評估等方面存在一定的差異。

第一，在課程設置上中國高校重視通識教育，公共必修課占了四分之一，并且在課程安排上優(yōu)先安排；加拿大高校課程設置上高度自主，主要側重專業(yè)課安排。加拿大經過長期不斷積累與完善下的學分互認轉讓制度是目前中國高等教育值得借鑒的。

第二，教學大綱的形式和構成內容上大致相同。中國高校在大綱的細節(jié)內容更加詳細，但實際教學課程中在課程內容的執(zhí)行上與計劃偏差較大。而加拿大的大綱內容上相對簡單點，靈活性大，可執(zhí)行性反而較好。

第三，在教學條件與資源方面，加拿大高校在教材、課室布置、網絡資源等方面有較為明顯的優(yōu)勢，老師對課程講義、案例資料等準備極為充分。

第四，在教學組織與實施方面，加拿大的教學方法和教學評估相對比較合理，課堂氣氛和諧友好，教師關注學生的需求和成長。中國高校普遍存在大班教學、理論講授為主、師生互動交流少等問題。

第五，成績評價方面，中國高校成績評價方法較為單一，重期末輕平時，總評成績偏高。加拿大高校成績評價方法多樣化，重平時輕期末，總評成績偏低。

第六，中國高校的實踐教學環(huán)節(jié)建設和投入在設備硬件方面可以媲美于加拿大高校，但是在系統(tǒng)軟件、配套服務等方面的差距不小。

這些差異體現(xiàn)了不同的政治文化歷史背景及不同的教學理念。首先是文化差異，加拿大屬于情感外露性文化，師生在教學中都比較積極，語音、語調、表情、身體語言都富有感染力，課堂氣氛活躍。而中國屬于情感內斂型文化，教學溝通平淡拘謹，語音語調相對變化也不大，缺乏感染力，學生不積極表達自己的觀點。其次，加拿大是一個多元文化國家，教育管理體制體現(xiàn)出多元文化的性質，實行地方分權制，擁有高品質和開放性的教育體制，大學的教學管理制度靈活。在這樣的文化與體制下，學校注重培養(yǎng)學生的獨立思考能力和實際動手能力，鼓勵學生培養(yǎng)開闊的思維，充分給予每一個學生體現(xiàn)自己個性的機會[5]。

(二)啟示與思考

第一，近年來國內高校的教育教學在不斷學習交流、比較借鑒國際先進理念，但由于文化、習慣、體制和經濟發(fā)展水平的差異，我們不可能照搬其他國家的教學方法，應鼓勵教師探索適合我國國情的有效教學方法。

第二，完善和強化學分制。加拿大乃至西方發(fā)達國家高?；緦嵭袑W分制，有利于學校管理和促進學生自我發(fā)展。學分制的發(fā)展趨勢主要表現(xiàn)在兩個方面：一是大學系統(tǒng)內部的學分互認；二是大學系統(tǒng)外部的終身學習。

第三，專業(yè)課倡導小班教學，強調學生在教學活動中的地位。小班教學有利于開展有效教學活動，同時教師要改變大包大攬的習慣，給學生有更多獨立思考的空間，鼓勵學生主動參與教學活動，教師主要負責指導、告知義務，讓學生自己決定該怎么做。

第四，重視實踐課環(huán)節(jié)建設，嘗試實行小學期制。加強學校與工商企業(yè)的合作，強化培養(yǎng)學生的實際應用能力。提高教師實踐技能的指導能力，鼓勵教師與政府和企事業(yè)單位緊密聯(lián)系合作，使他們掌握最新市場動態(tài)和專業(yè)技能，深刻理解行業(yè)市場的職業(yè)需求，從而更有效地指導學生，培養(yǎng)他們的職業(yè)技能。

第五，大力推動教育的國際交流與合作。高校應采取引進和培養(yǎng)相結合的方法，以送出培養(yǎng)為主，進一步加強國際合作研究，不斷提高教師隊伍的國際化比例。加強培養(yǎng)學生國際交流和加快開發(fā)中外合作辦學項目等方面的力度。

[ 1 ] 趙海燕，關輝.加拿大高等教育的特色及其啟示[J].比較高等教育，2007(4):141-143.

[ 2 ] 陳濤.再探學分制——學分制的形成、發(fā)展、問題及展望[J].現(xiàn)代教育管理，2013(9):58-62.

[ 3 ] 陳崗.加拿大高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式的啟示[J].中國大學研究，2007(11):92-95.

[ 4 ] 吳建設.中加高職課程的比較研究及啟示[J].比較教育研究，2004(9):34-37.

[ 5 ] 原一川.中國-加拿大民族與文化多元性比較研究[M].上海：上海交通大學出版社，2012.125-132.

(編輯：楊建肖)

2015-03-24

廣東省教改項目：“工商管理專業(yè)綜合改革試點項目”(編號：2013年113號)；廣東海洋大學教育教學改革項目(編號：XJG201311)。

陳 濤(1978-)，男，博士，講師，主要從事兼并收購、公司治理研究。

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1008-6927(2015)04-0031-04