郭燕玲

(山西傳媒學(xué)院基礎(chǔ)部，山西晉中 030069)

對于ESP的研究，國內(nèi)外學(xué)者無一不對ESP與EGP的關(guān)系、課程設(shè)計、需求分析和教師發(fā)展等重要內(nèi)容闡明自己的觀點［1－3］等。本文將專門從分析部分圖示入手，進(jìn)一步梳理ESP與EGP的關(guān)系，闡述不同圖示的意義并通過Hutchinson＆Waters(1987)關(guān)于不同課程設(shè)計的圖示，比較三種不同的ESP的課程設(shè)計及其“學(xué)習(xí)者”的地位。

一、從 Hutchinson＆Waters的“ELT教學(xué)樹”看ESP與EGP的關(guān)系

Hutchinson＆Waters的“ELT教學(xué)樹”清楚地表明了ESP與EGP的關(guān)系(圖1)。如圖所示，ESP與GE(GeneralEnglish)，即EGP息息相關(guān)，同樣來自“英語語言教學(xué)(ELT)”這個大家庭，并在“英語作為外語(EFL)的教學(xué)”這一分支下相互平行，互為參照，“相對而言”，說明“專門用途英語不是一種特殊的語言種類，專門用途英語教學(xué)也不是有別于常規(guī)語言教學(xué)的特殊存在”［4］。ESP又分為以下三個分支:科技英語(Englishfor ScienceandTechnology)、商務(wù)英語(Englishfor BusinessandEconomy)和社科英語(EnglishforSocialScience)，用這三個分支涵蓋英語使用的所有領(lǐng)域，而每一個領(lǐng)域之下又分為兩類:學(xué)術(shù)英語(EnglishforAcademicPurposes)及職業(yè)英語(EnglishforOccupationalPurposes)。ESP是指在大學(xué)中開設(shè)的學(xué)術(shù)英語，也被稱為EAP。

圖1 ELT家譜(byHutchinson＆Watersin1987)

“ELT教學(xué)樹”有效地表明了ESP與EGP的關(guān)系。同時，如此簡單地將ESP分割為醫(yī)學(xué)英語、技術(shù)英語、秘書英語、心理英語等，是否有語言學(xué)上的理據(jù)，也值得商榷［5］。筆者認(rèn)為，Hutchinson＆Waters用意更在于提出一個劃分的方向，比如，醫(yī)學(xué)英語還可以劃分為口腔英語、內(nèi)分泌英語等，而經(jīng)濟(jì)英語可以劃分為物流英語、營銷英語等。

二、從Dudley－Evans＆ StJohn的“連續(xù)體分類”看ESP與EGP的關(guān)系

Dudley－Evans＆StJohn把整個ELT看做一個連續(xù)體(Continuum)(圖2)。這個連續(xù)體的5個圖示位置中，位置1是GENERAL，即EGP，位置5是SPECIFIC，即ESP。仔細(xì)分析可以看出:第一，連續(xù)體的漸變非常科學(xué)地解釋了EGP和ESP的同根同源、相互關(guān)聯(lián)，又有所區(qū)別的性質(zhì)。第二，位置1和位置5并不在連續(xù)體的兩端位置，說明位置1之前和位置5之后及任意兩點之間還有無數(shù)個點位置，他們只能表明方向，而不代表絕對的“通用”和絕對的“專門”。第三，任一位置都較前一位置更“專門”，而較后一位置更"通用"，正如HelenBasturkmen所說:一方面ESP似乎永遠(yuǎn)不夠?qū)ｉT，但同時又可能過于專門［6］。如位置2相對于位置1來說是ESP，因為它已關(guān)注“特別的技能”，而相對于位置3而言就是EGP，因為位置3已經(jīng)將關(guān)注領(lǐng)域縮小到“學(xué)術(shù)英語和商業(yè)英語”的范圍。

Dudley－Evans＆StJohn的“連續(xù)體分類”將ESP與EGP的差異及ESP內(nèi)部差異的“漸變”有效地展示出來，有利于在某種程度上消除學(xué)界對ESP的理解及對其定義的爭論。

此外，Hutchinson＆Waters的“ELT教學(xué)樹”及Dudley－Evans＆StJohn的“連續(xù)體分類”都表明:第一，“EGP是ESP的基礎(chǔ)，而ESP是EGP發(fā)展的必然［7］。第二，ESP產(chǎn)生的根本原因是學(xué)習(xí)者不同層級的需求，”更確切地說，并不是需求的本身特性將ESP和EGP區(qū)別開來，而是對需求的意識才使他們區(qū)別開來［8］。

圖2 ELT課程類別連續(xù)體

三、從 Robinson的“ESP家譜”看ESP學(xué)習(xí)情境分類

Robinson從教學(xué)對象和教學(xué)對象的專業(yè)知識水平及經(jīng)驗出發(fā)，對學(xué)習(xí)者的ESP學(xué)習(xí)情境進(jìn)行了劃分(圖3)。

這種劃分首先按照教學(xué)對象將ESP分為職業(yè)英語(EOP)和學(xué)術(shù)英語(EAP)，然后按照學(xué)習(xí)者的專業(yè)知識水平把職業(yè)英語分為職前、職中和職后訓(xùn)練。學(xué)術(shù)英語又分為2種，一是為了特定的專業(yè)而學(xué)習(xí)(學(xué)習(xí)前、學(xué)習(xí)中、學(xué)習(xí)后)，二是作為一門課程而學(xué)習(xí)(獨立課程、集合課程)。這種劃分的優(yōu)點是規(guī)避了“英語語言”這個ESP的核心問題的諸多爭議，但是這種回避矛盾的做法并不能解決問題，所以筆者認(rèn)為不應(yīng)作為ESP的主要劃分標(biāo)準(zhǔn)。不過，這種劃分針對專業(yè)知識對ESP的影響還是有一定的參考價值。

圖3 ESP學(xué)習(xí)情境分類

四、ESP的課程設(shè)計

ESP的發(fā)展過程中主要有過3種課程設(shè)計:“以語言為中心”的課程設(shè)計，“以技能為中心”的課程設(shè)計和“以學(xué)習(xí)為中心”的課程設(shè)計。

(一)“以語言為中心”的課程設(shè)計和“以技能為中心”的課程設(shè)計

“以語言為中心”的課程設(shè)計(圖4)“對于撰寫和選擇學(xué)習(xí)材料、設(shè)計考試形式及教學(xué)評價都起到?jīng)Q定性作用”［9］，雖然看似邏輯推斷合理，但有非常明顯的缺陷，“是一種靜態(tài)的、缺乏靈活性的設(shè)計模式，忽視了學(xué)生在課程設(shè)計中的作用，忽視了對語言‘學(xué)習(xí)’的研究”。

圖4 以語言為中心的課程設(shè)計

“以技能為中心”的課程設(shè)計(圖5)中大綱不僅對學(xué)習(xí)材料的取材起作用，它還對材料的排序及某一技能的設(shè)計及評價起重要作用［9］，它與“以語言為中心”的課程設(shè)計的共同點是關(guān)注語言，而非學(xué)習(xí)。

(二)“以學(xué)習(xí)為中心”的課程設(shè)計

ESP的現(xiàn)階段是“以學(xué)習(xí)為中心”第五階段，Hutchinson＆Waters的“以學(xué)習(xí)為中心”的課程設(shè)計(圖6)就是ESP現(xiàn)階段的課程設(shè)計模式。該模式認(rèn)為“課程設(shè)計的過程應(yīng)該更加動態(tài)并且各因素相輔相成，尤其是影響學(xué)習(xí)的各種因素在課程設(shè)計的各個階段都應(yīng)考慮進(jìn)去，以使學(xué)習(xí)情景最大化”［1］。圖5顯示，對 "學(xué)習(xí)者"的需求分析包括學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)情景、目標(biāo)情景和語言觀。根據(jù)學(xué)習(xí)觀和學(xué)習(xí)情景的分析確定學(xué)習(xí)者的態(tài)度、需要和潛力并確定教學(xué)情景的需要、潛力和限制。根據(jù)目標(biāo)情景和語言觀確定目標(biāo)情景所需的技能和知識。在此基礎(chǔ)上，編寫大綱和教材以開發(fā)學(xué)習(xí)情景的潛力，掌握目標(biāo)情景所需的知識和技能。最后，評估大綱、材料、學(xué)生獲得的知識和技能，用于對“學(xué)習(xí)者”的再次分析，這樣，課程設(shè)計就成為一個循環(huán)的動態(tài)過程。

圖5 “以技能為中心”的課程設(shè)計

(三)比較三種課程設(shè)計中“學(xué)習(xí)者”的地位

Richards指出:課程和大綱設(shè)計的第一個維度是陳述課程理念，而陳述課程理念需要回答的第一個問題就是“課程為誰開設(shè)?”［10］?？梢?，“誰”(即學(xué)習(xí)者)的地位將直接反映課程設(shè)計的理念。那么，分析“學(xué)習(xí)者”在以上3種課程設(shè)計(圖7)中所處的地位就可以看出三者的區(qū)別。

“以語言為中心”的課程設(shè)計也顯示，雖然還課程設(shè)計以對“學(xué)習(xí)者”的分析作為需求分析的起點，但分析“學(xué)習(xí)者”的作用只體現(xiàn)在限定語言的范圍，此后在整個課程設(shè)計的過程中并未發(fā)揮任何作用。

“以技能為中心”的課程設(shè)計雖然比“以語言為中心”的課程設(shè)計更多地考慮學(xué)習(xí)者，對學(xué)習(xí)者的需求分析不僅用于對目標(biāo)情景的分析，也用于對學(xué)習(xí)情景的分析，但仍把學(xué)生看成語言的使用者而不是學(xué)習(xí)者。

在“以學(xué)習(xí)為中心”的課程設(shè)計中，正如(二)所談，對學(xué)習(xí)者的分析不僅用于目標(biāo)情景、學(xué)習(xí)情景，也用于大綱、材料和評價，是一個貫穿始終和循環(huán)往復(fù)的過程，在“學(xué)習(xí)”的每一個階段都要體現(xiàn)“學(xué)習(xí)者”的地位及其影響。

圖7 課程設(shè)計理論比較

綜上所述，ESP研究中各種圖示形象、生動、明了地輔助研究者對ESP不同內(nèi)容進(jìn)行了有效地說明和闡述。本文只選取部分圖表，僅對ESP與EGP的關(guān)系及ESP的課程設(shè)計這兩個方面予以梳理，旨在拋磚引玉，使更多同行關(guān)注ESP圖示并將圖示手段用于自己的ESP研究中。

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［8］謝建平．功能語境與專門用途英語語篇翻譯研究［M］．杭州:浙江大學(xué)出版社，2008．

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