語言教學的反思與探索
——《教師語言意識》札記

劉鵬麗
（廣州科技貿易職業(yè)學院，廣東廣州511442）

Anderws教授《Teacher Language Awareness》一書，立足教師語言意識探索，梳理了TLA的起源和發(fā)展、闡述剖析了TLA的內涵和功能，在反思當前語言教學盲點的基礎上，探索新的教學路徑。

教師語言意識；語言教學；探索

《Teacher Language Awareness》（本文縮略為TLA）一書為香港大學資深英語教師教育專家、國際著名雜志Language Awarenes編委Anderws教授力作，這本書出版后，在國際語言教育界引起較大反響。Anderws教授通過文獻綜述、案例分析、比較研究等方法，梳理了TLA的起源和發(fā)展、闡述剖析了TLA的內涵和功能，在反思當前語言教學盲點的基礎上，探索新的教學路徑，對當前英語教師語言教學具有較為深徹的啟蒙作用。

一、TLA的起源及發(fā)展

“教師語言意識”（TLA）最早起源于1980年代早期的現(xiàn)代外語語言意識（Language Awareness,縮略語為LA）運動,其時還受到英語教師職前培訓中語言分析的影響。語言意識研究者的基本觀點是：語言使用者對語言形式的認識與其運用語言的能力有著一定的相關性，并由此進一步推斷，教師本身對語言運作理解能力和分析能力的高低會直接的影響教學效果。正如Bolitho和Tom linson（1995）所指出，在課堂上真正起作用的是教師與學生的語言觀。

1992年，語言意識協(xié)會及《Language Awareness》雜志成立，“語言意識”開始以一種全新的形象出現(xiàn)在國際語言教育的日程表上。在此之前，國際語言教育更多的是使用“語言相關知識”（Knowledge About Language，縮略語為KAL）來指代“語言意識”，但事實上，兩者基本等同。

近三十多年來，對于外語教師語言意識的研究在國際語言教育界尤其是在英國地區(qū)一直備受關注。2005年，劍橋ESOL考試中心將語言意識的測試列為國際EFL/ESL教師職前培訓的一項基本資格（Teaching Knowledge Test,縮略為TKT）。而在中國香港地區(qū)，教師語言意識也被列為培養(yǎng)和評價語言教師教學的基準之一。2007年8月，香港大學Anderws教授出版了《Teacher Language Awareness》一書，在中國香港地區(qū)第一次旗幟鮮明地提出教師語言意識研究。

二、TLA的內涵：綜合把握語言知識體系和教學對象認知特點

在本書中，作者以一個英語教師在香港某中學英語課堂上所遭遇到的尷尬為引，通過學生一個始料不及的語法知識問題提出當代語言教師在教學過程中所面臨的相似難題：如何對學生出人意料的語言知識提問做出迅速和正確的反應？而這樣的意外正是對TLA的挑戰(zhàn)。

作者認為，TLA的內涵是一個不斷豐富變化的過程：從一開始與KAL基本等同，到增加教師的認知（包括對語言整體認知與對所教具體語言的認知），再到增添能夠使學生理解的教學語言（medium of instruction，縮略為MOI）意識，其核心不僅在教師對語言知識及語言體系的準確理解，更在于教師用學生可以理解的方式傳授給學生。因此，TLA的高低極大地影響著教學有效性的程度，是語言教學潛在而重要的變體。

在書中，作者通過挖掘教師關于語言體系（尤其是語法）的知識本質和教師在教學中運用知識的關系來探求TLA所呈現(xiàn)的形式，以及對教學存在著的潛在影響。作者認為，教師語言意識必須經過對不同教學理論模式的綜合的、嚴格的篩選，是不斷變化、發(fā)展和更新的知識體系，是隨著教師對教學理論的接觸和對實際教學經驗的反思而發(fā)展的意識形態(tài)，同時還不可避免地受到教師具體教學環(huán)境的影響。

此外，作者還指出TLA與語言教師專業(yè)之間的緊密關系。作者鮮明指出，具備扎實語言知識及語言相關知識的教師，未必就有恰當運用這些能力的敏感度，即意識。而這也正是作者為什么要用TLA(teacher language awareness)而不用teacher language knowledge的原因，作者強調的正是教師運用這些知識進行教學的意識。

三、TLA的功能：切實提高語言教學有效性

全書九章。第一章介紹了“語言意識”運動以來教師語言意識發(fā)展的歷史背景，著重提出外顯語言知識在語言學習中所扮演的角色。事實上，語言意識運動既包括母語教學也包括二/外語教學；既有聚焦于學習者，認為能夠準確分析和描述語言的學生更容易成為成功的語言使用者；也有面向教師，指出對所教語言的理解與分析的能力與教學效果直接相關。

第二章翔實地分析了二/外語教師的語言意識，意在探求TLA的復雜本質、TLA在語言教學和學習中的重要性，以及它如何影響教師的行為和對語言教育的潛在影響。本書引用Thornbury（1997）對于TLA的定義：“the knowledge that teachers have to the underlying systems of the language that enables them to teach effectively”,意在指明其中心為學科專業(yè)知識（subject-matter knowledge，縮略為SMK）和對教學的影響——即描述和分析語言本身的能力、對語言系統(tǒng)運行的理解、對學生可接受性的判斷力等。而一旦缺失這些能力，課堂上將可能出現(xiàn)各種各樣的問題。為此，作者還專門引入Rose和Karen的課堂片段實例進行分析。在以上實例基礎上，作者指出，TLA包括以下因素：1.語言熟練程度（高水平的外在與內隱語法知識）；2.教學反思（這是計劃和教學的基礎）；3.學生的視角（包括對學生目前水平的了解和可能遇到的困難的預測）。

第三章進一步分析了過去幾十年來關于語言系統(tǒng)外顯知識（尤其是語法）及以形式為中心的教學在語言教學（teaching and learning）中重要與否的爭論。作者指出，已有研究成果,充分證明了以形式為中心的語法教學具有積極的意義，必須在當前二/外語習得環(huán)境下重新衡量其價值。并進一步提出，學生的語法習得并非遵循簡單的線性順序，每次只學一個語法特征便可以完美地掌握，因此，必須在相關語法特征輸入中，切實有效地幫助學習者意識到自己的語言與目的語之間的差距，并引起充分重視。并由此指出，教學大綱、教案設計的有效性與TLA緊密相關。

第四章深入探討了外語教師對教學知識、信念、感覺和理解之間的關系，重點闡述了教師對于語言本身的認知及教學應用的關系。作者引用Woods、Borg和Tsui等人的研究成果指出,教師對語言本身的認知包括beliefs、assumptions、knowledge，專家教師與非專家教師的重要區(qū)分在于如何對待具體的教學實際環(huán)境及如何從每一個可能中發(fā)掘出有效的指導，教師的認知直接影響著教師在教學實踐中的行為。作者通過個案分析，分別從語境、語言專業(yè)知識、對語法的感覺、語法教育方法等九個方面對教師學科語言的認知（subject-matter cognition）進行剖析，闡述其重要性。

第五章從教學內容方面討論了教育實踐中教師語言意識的作用：外語教師的語言意識如何影響和受影響于教師對教學內容的理解程度，以及教師語言意識與教學材料的關系。作者通過多個案對比研究，指出教師對教學內容必須持思辨態(tài)度，并高度調動起自身的語言意識，必須從學生的角度發(fā)現(xiàn)學習過程中的難點，衡量其學習水平，并以此來決定教學內容與材料的選擇，只有這樣才能對學生的學習起到真正的促進作用，而所有這一切都取決于教師的知識和語言意識。由此可見，TLA對教師在形成教學材料方面具有重大的影響，特別是在教學材料廣度和深度的調節(jié)方面。

第六和第七章分別比較了新手教師、資深教師和專家教師以及本土教師和非本土教師等處于不同職業(yè)階段或不同語言背景的外語教師的語言意識。作者首先表明，教師發(fā)展并非遵循相同的步調，只有極少的一部分能成為專家，經驗不一定就能成就專業(yè)知識。新手教師一般還沒能形成高度的語言意識，處理教學時相對不能兼顧全面；資深教師雖然有了更高水平的語言意識，也愿意全身心投入到教學內容中，自我意識強（尤其是意識到自身TLA的不足），并將反思作為每次教學實踐的必備環(huán)節(jié)，但仍有改進的余地。而專家教師的語言意識更強，他們的TLA與其它因素相輔相成，較為完美地建構了教師的學科專業(yè)知識。

在本土教師和非本土教師比較方面，作者指出，在語言知識方面，本土教師的口語能力可能勝過非本土教師，而在語言相關知識（如語法中的術語等）方面，非本土教師卻極有可能超越本土教師；至于對學生的了解，非本土教師與學生共享母語，或許能夠更好地預測學生的學習困難；再者，非本土教師有過與學生相似的語言學習經歷，也更有利于幫助學生克服學習中的困難。作者在最后指出，不管是新手教師還是專家教師，不管是本土教師還是非本土教師，其成長都有賴于其語言意識的不斷提高，而這必須經過刻苦的學習、訓練、反思和有意識地增加對語言的敏感度。

第八和第九章則分別討論了TLA與學生學習和教師自身學習之間的關系：教師的語言意識在多大程度上影響學生的學習效果，以及教師如何不斷改進和提高自身的語言意識。作者指出，探明教師的語言意識與學生的學習效果之間的聯(lián)系并不容易，然而已有研究表明，教師的學科專業(yè)知識與學生的學習之間可能存在著某種聯(lián)系；而外語教育的研究也表明，教師的學科專業(yè)知識與教師的教學效果（通過測評學生的學習成績）也可能有著某種相關性，教師關于語言內容的反思對學生的學習有著非常積極的影響。

在該書的尾聲，作者旗幟鮮明地指出，在外語教師隊伍中，TLA是稱職的外語教師不可或缺的品質之一，是外語教師知識基礎的核心，也是外語教師越來越受到關注的專業(yè)標準——這與語言教育和通識教育中所建立和維持的專業(yè)標準一致。在現(xiàn)實教學實踐中，具備TLA的教師能更有效地提高學生的語言學習能力和運用水平。

四、TLA的啟示：反思語言教學及探索新路徑

隨著語言意識的不斷提高，倫敦的本土教師職前培訓由原先兩周延長至四周。這項培訓后來發(fā)展成為由UCLES (University of Cambridge Local Examinations Syndicate)監(jiān)管的RSA(Royal Society of Arts)英語教育培訓證書（Prep Cert）的培訓機制，此證書對教師的語言意識極為重視。

目前，中國大陸關于TLA的相關研究雖然還不夠豐富，但是TLA已經引起語言教育研究領域學者和培訓者們的重視。可以說，Anderws教授的《Teacher Language Awareness》一書，給中國大陸語言教師的教學帶來了獨特的視野和發(fā)人深省的思考：

（一）TLA的提出，促使教師們關注語言教學的有效性與知識結構的的有效整合，并進一步思考在掌握語言知識體系的基礎上，如何質疑教學內容、反思自身語言輸出和教學方法、了解學生在語言認知過程中的特點；

（二）TLA的提出，促使教師教育培訓者們積極思考是否需要改變我們長期以來對教師語言知識結構、語言技能、語言教學觀念、語言教學方法相對封閉、相互割裂的課程設計，并積極探索一種新的路徑；

（三）TLA的提出，促使教師教育培訓者們更為關注教師對大綱與教材的把握能力、對教學內容的整合與質疑能力、對自身教學設計的反思能力以及對學生語言認知過程的洞察能力，并且更為注重培養(yǎng)教師的以上能力；

（四）TLA的提出，促使教師教育研究者們在開發(fā)語言教師教育教材時，既注重結合語言教學特點和教材特點，注重教師教學理念、教學設計和教學方法的培養(yǎng)，同時，更注重培養(yǎng)教師們樂于交流合作、積極開展行動研究的專業(yè)學習能力，使之加快從新手教師向資深教師和專家教師的發(fā)展。

[1]Andrews,S.J.(2007).Teacher language awareness.UK, Cambridge University Press.

[2]Bolitho,R.and Tom linson,B.(1995).Discover English, second edition,Heinemann,Oxford.

[3]Thornbury,S.(1997).About language.Cambridge: Cambridge University Press.

G451[

]A[文獻標識碼]1674-6198（2015）01-0051-03

2014-11-04

劉鵬麗(1983－),女，廣東潮州人，廣州科技貿易職業(yè)學院講師，研究方向:英語語言學，課程教學，高職教育。