賴建青

對獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)教師個性化備課的思考

賴建青

備課是高等院校教學(xué)恒久研究的對象，大量關(guān)于備課的論文討論了備課的各種形式和內(nèi)容，卻很少從教師個性化備課的角度去思考和研究論述；具體到英語專業(yè)的教師備課，再細(xì)化到獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)的教師如何進(jìn)行個性化的備課，更是鮮有研究。因此，從個性化的角度出發(fā)研究，得出結(jié)論：獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)的教師在備課中需要分別從學(xué)生層面和教師層面進(jìn)行個性化的思考，并且使之在教學(xué)中得以充分體現(xiàn)，從而提高教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

個性化備課；學(xué)生層面；教師層面

一、對獨(dú)立學(xué)院個性化備課的理解

教師的備課作為教師授課的前提，是教學(xué)成敗的先決條件。諸多學(xué)者對教師備課的大量研究中，既有對備課形式的研究，也有對備課內(nèi)容的具體探討，有研究認(rèn)為：備課包含著對人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生、教案講稿等全方位的準(zhǔn)備（禹安勝、張勇2012）。還有研究認(rèn)為：備課要求有三方面，即備教材、備學(xué)生、備教法（胡友明2009）。這些研究都為教師備課提供了有益的借鑒。不過，對備課的另一個重要方面即有關(guān)個性化備課的思考，卻鮮見論述，無論是中國期刊網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫還是中國知網(wǎng)中，此類研究都嚴(yán)重缺失，而對于高校英語專業(yè)，尤其是獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)教師個性化備課的研究更是一片空白。

獨(dú)立學(xué)院作為民辦高等教育的重要組成部分，迄今在全國先后成立了300多所。在高考招生中，獨(dú)立學(xué)院的錄取大都在本科段的最后一批（類），錄取分?jǐn)?shù)普遍低于公辦院校及其他民辦學(xué)校。因此，相對于公辦院校英語專業(yè)學(xué)生，獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生的英語基礎(chǔ)較為薄弱，學(xué)習(xí)能力相對較差。為此，在宏觀上要求獨(dú)立學(xué)院在制訂英語專業(yè)個性化人才培養(yǎng)方案時不能簡單地照搬公辦院校英語專業(yè)的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)或標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該在符合教育部對學(xué)科、專業(yè)建設(shè)要求的基礎(chǔ)上，制訂與獨(dú)立學(xué)院層次英語專業(yè)學(xué)生相匹配的人才培養(yǎng)目標(biāo)；而微觀上對教師的要求，則是教師在教學(xué)和授課中對獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生要有充分的、個性化的認(rèn)識，并且使這種認(rèn)識在備課中得到充分體現(xiàn)，即進(jìn)行個性化備課。

個性化備課是相對于傳統(tǒng)的非個性化備課而言的，傳統(tǒng)的非個性化備課往往忽視英語教學(xué)中客觀存在的個性化因素，反映在英語課堂教學(xué)中：一是同一位教師在教授不同班級時教法、教案、教學(xué)設(shè)計幾乎完全一致；二是不同教師在教授同一門課程時的教法、教案、教學(xué)設(shè)計等相似或雷同。這就造成了學(xué)生對課堂教學(xué)的感知度不高以及學(xué)生英語語言知識與能力在較低層次的同質(zhì)化，教學(xué)成效較低。對個性化備課的研究正是為改變這一現(xiàn)象，提高教學(xué)成效而做的思考。

那么，什么是個性化備課呢？個性化備課應(yīng)該包含兩個層面，即學(xué)生的個性化層面和教師本身的個性化層面。學(xué)生個性化層面，是指教師教授的學(xué)生群體所顯現(xiàn)的相異于外部有可比性的其他群體的個性特征以及群體內(nèi)部某個（些）更小的群體基于某種共性而顯現(xiàn)出來的相異于群體內(nèi)其他小群體的個性特征，教師基于以上特征所進(jìn)行的備課就是學(xué)生層面的個性化備課。至于教師個性化層面，在為數(shù)不多的此類研究中，曾有學(xué)者強(qiáng)調(diào)過個性化備課“教師個體”的“教學(xué)”屬性，認(rèn)為所謂個性化備課，是指能夠充分反映教師個體的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)優(yōu)勢、教學(xué)個性、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及個性心理特征與傾向性，并能充分體現(xiàn)其創(chuàng)造性備課成果的一種備課理念和方式（陳愛忠2009）。

二、獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)個性化備課的學(xué)生層面

如上所述，獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生的英語基礎(chǔ)以及學(xué)習(xí)能力相對較差，這是教師個性化備課應(yīng)該重視的一個方面；除此之外，學(xué)生的性別差異、地域差異對英語學(xué)習(xí)的影響，也是教師個性化備課時應(yīng)該考慮的因素。

（一）學(xué)生的英語基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力

這是教師在備課以及建立在備課基礎(chǔ)上的課堂教學(xué)中應(yīng)該首先考慮的個性化因素。一般而言，教師是基于教材而授課，而教材的內(nèi)容都會有難易度的結(jié)合和劃分，教師固然不能專挑容易的部分講授，但也不能無視學(xué)生的語言基礎(chǔ)和接受能力而講授大量晦澀難懂的內(nèi)容。上課前教師一定要明確學(xué)生的學(xué)情，也就是他們的基礎(chǔ)知識、學(xué)習(xí)興趣等，只有了解了學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，教師才能更好地想辦法去充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性（胡友明2009）。因此，較好的辦法是，在保證傳授和講解章節(jié)內(nèi)容的重點(diǎn)和精髓的前提下，教師應(yīng)該去繁從簡，以學(xué)生能理解的方式把復(fù)雜的內(nèi)容表述出來。

相對于非獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生來說，獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生學(xué)習(xí)能力一般，英語基礎(chǔ)也較差，這就要求獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)教師在備課時多換位思考，考慮學(xué)生能否接受自己的授課方式，將要講授的內(nèi)容學(xué)生能否聽得懂。比如，英語專業(yè)《英語基礎(chǔ)寫作》這門課程的教材里，往往會有大量的美文、范文以幫助學(xué)生理解寫作的手法和技巧，其中有摘自英美文學(xué)作品的段落，也有中國學(xué)生的優(yōu)秀作文，那么，針對獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生來說，教師就宜重點(diǎn)選取后者，適當(dāng)選取前者，這樣學(xué)生才能容易理解，進(jìn)而通過對范文的學(xué)習(xí)來掌握寫作方法。相反，如果大量選取前者，那些生僻的詞匯以及文學(xué)化的表達(dá)盡管原汁原味，但是對于大多數(shù)學(xué)生來說卻是障礙，難以讀懂，更談不上掌握寫作技巧。因此，教師在備課時應(yīng)該對諸如此類的授課內(nèi)容進(jìn)行個性化的篩選。

同樣，個性化考量也應(yīng)該反映在教師備課時對授課內(nèi)容的母語使用率的思考。一般說來，英語專業(yè)的課堂教學(xué)對教師在授課時的英語口語表達(dá)有一定的要求，比如英語表達(dá)不少于70%，母語則不多于30%。這其實(shí)也應(yīng)該視作一個變量，對于獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生來說，他們的聽說能力本就較差，加上一些方向課程涉及大量跨學(xué)科的知識和詞匯（比如《市場營銷英語》），如果拘泥于這一比例致使學(xué)生上課如聽天書般，那么就跟課程設(shè)置的初衷相悖了。所以，哪一章節(jié)、哪一個知識點(diǎn)需要更多地使用漢語授課，這些都需要教師在備課時基于學(xué)生的英語基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力進(jìn)行個性化的思考。

（二）學(xué)生的性別差異及構(gòu)成

英語學(xué)習(xí)客觀上存在著較為明顯的性別差異。性別因素滲透在語言教學(xué)的各個方面，因而，語言教學(xué)中的性別因素也越來越受到關(guān)注。性別角色、關(guān)系和身份無處不在（于洋2009）。首先，從生理和心理因素看，女生比男生更具語言天賦，她們感情細(xì)膩，富于情感表達(dá)；而男生則比女生更具邏輯推理，他們思想活躍，擅于發(fā)散思維。女生所擅長的往往是男生所欠缺的，反之亦然。基于這一認(rèn)識，教師在備課的教學(xué)設(shè)計階段，包括課堂提問的方式和內(nèi)容、師生互動、生生互動、作業(yè)類型等，都應(yīng)該關(guān)注男生和女生上述性別上的個性化特點(diǎn)和差異。

教學(xué)雖然應(yīng)該體現(xiàn)對男女生的平等對待，但平等對待并不能簡單地理解為任何課堂、任何時候都必須給予男女生完全相同的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)機(jī)會，而更應(yīng)該根據(jù)男女生各自的性別特征，使他們發(fā)揮自己的個性并揚(yáng)其所長、補(bǔ)其所短，而這些都應(yīng)該納入教師個性化的備課中。此外，英語專業(yè)男女生比例往往嚴(yán)重失衡，男生居于少數(shù)甚至是絕對少數(shù)，教師備課時也不應(yīng)該忽視這種現(xiàn)象。比如，在設(shè)計課堂互動的分組或角色扮演時應(yīng)該把男生分散安排，以激發(fā)出男生的責(zé)任感、表現(xiàn)欲和學(xué)習(xí)激情，并帶動同組女生積極參與各種活動。

（三）學(xué)生的地域差異

英語口語是英語基本技能之一，而語音則是口語的基礎(chǔ)。受方言的影響，不同地區(qū)生源的學(xué)生所表現(xiàn)出來的差異是顯性的。比如，在英語語音的發(fā)音中，中國北方地區(qū)的學(xué)生有把合口雙元音/ei/發(fā)成/ai/的傾向，主要是受普通話“愛”的影響；而上海地區(qū)的學(xué)生容易把第3號元音和第4號元音混淆（汪文珍2008）。對于大多數(shù)獨(dú)立學(xué)院來說，其生源大多來自本省，但即便如此，省內(nèi)各市、區(qū)、縣的地域差異也同樣影響著學(xué)生英語口語和語音的學(xué)習(xí)，比如，廣東部分地區(qū)的學(xué)生/n/和/l/不分，而另外一些地區(qū)的學(xué)生發(fā)不出卷舌音。

其次，學(xué)生的地域差異還表現(xiàn)在：城市生源或者農(nóng)村生源的學(xué)生的語言基本功以及英語所涉文化知識存在較大的差異。這種差異一方面和學(xué)生中小學(xué)階段（英語）語言學(xué)習(xí)環(huán)境及軟硬件條件的不同有關(guān)，另一方面也和家庭與家長對學(xué)生（英語）語言學(xué)習(xí)的重視與關(guān)注度以及資金的投入相關(guān)。2015年全國高考新課標(biāo)全國一卷“孩子舉報老爸”關(guān)于一個父親在高速路開車打電話被孩子報警的材料作文題，就被普遍認(rèn)為忽視了農(nóng)村學(xué)生的背景和感受，因?yàn)楹芏噢r(nóng)村學(xué)生很可能從來沒見過高速公路，甚至沒見過車。農(nóng)村與城市的這種差異不應(yīng)該被忽視，而由于生源絕大多數(shù)來自本省，獨(dú)立學(xué)院的農(nóng)村生源比例也相對較高。因此，教師在備課時應(yīng)該把這種差異考慮進(jìn)去，在對學(xué)生生源狀況有所了解的基礎(chǔ)上，力求發(fā)現(xiàn)因地域差異而產(chǎn)生的較為普遍的學(xué)習(xí)困難和障礙，再制訂出解決的辦法以供授課時使用。

以上探討了個性化備課的學(xué)生層面，但是它還不是個性化備課的完整概念。教師的授課無不融合著教師本人對課程的理解，而如何展示和傳輸這份理解自然需要教師在備課時進(jìn)行認(rèn)真思考、篩選和取舍，這正是個性化備課所應(yīng)該包含的另一個層面即教師的個性化層面。有學(xué)者把教師個性化備課定位為：教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)優(yōu)勢、教學(xué)個性、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及個性心理特征與傾向性，也就是教師的“教學(xué)”屬性（褚遠(yuǎn)輝、輝進(jìn)宇2009）。而事實(shí)上，教師作為社會人，比學(xué)生年長、成熟，生活閱歷豐富，對人生的認(rèn)識也更深刻。因此，教師應(yīng)該與學(xué)生分享自己的成功經(jīng)驗(yàn)與失敗教訓(xùn)，為學(xué)生傳遞正能量，這也正是所謂“教書育人”之所指。因此，備課的教師個性化層面指的是，教師能夠?qū)⒊浞终宫F(xiàn)教師本人在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格、人生閱歷和人格魅力等方面最為顯著的優(yōu)秀特質(zhì)，有效地融入到備課中。

三、獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)個性化備課的教師層面

相對于公辦院校，獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)教師的構(gòu)成較為復(fù)雜，既有“學(xué)而優(yōu)則教”的碩士甚至博士，也有退休返聘的老教授，還有富有豐富社會或企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的“雙師型”教師。若論外部因素，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要基于教材和教師的傳授，教材的內(nèi)容是靜態(tài)的，而教師卻是動態(tài)的，教師的工作態(tài)度、教學(xué)方法等都是影響教學(xué)水平高低的重要因素。每位教師的人生軌跡、社會閱歷、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、從教經(jīng)驗(yàn)和性格特質(zhì)各不相同，也就是說每位教師都有自己賴以成功、優(yōu)于他人的特質(zhì)，尤其“雙師型”英語教師更是如此。因此，教師應(yīng)該把那些優(yōu)秀的特質(zhì)融入備課中，繼而帶進(jìn)課堂，最終讓學(xué)生分享受益。

（一）教師的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

每一位教師都是從學(xué)生成長起來的，都有自己的學(xué)習(xí)心得、體會和經(jīng)驗(yàn)，教師感性認(rèn)識的傳授對學(xué)生具有一定的參考價值。特別是年輕的教師，他們有可能剛從學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹慕巧?，人生的閱歷不算豐富，教學(xué)風(fēng)格尚未成型，人格魅力也需要錘煉。但是，他們在心理上、角色上離學(xué)生最近，對學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的心理感受最為理解。這一優(yōu)勢應(yīng)該在年輕教師的個性化備課中充分體現(xiàn)出來，比如，作業(yè)形式和作業(yè)量、學(xué)生的興趣所在、學(xué)生的正當(dāng)需求和有害需求等。

（二）教師的教學(xué)風(fēng)格

經(jīng)過多年的教學(xué)磨練，教師對教學(xué)的認(rèn)識逐漸加強(qiáng)。任何一名敬業(yè)和進(jìn)取的教師，只要善于總結(jié)、勤于反思，都會逐漸形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。特別是英語教學(xué)，語言的社會屬性、語言與文化的關(guān)聯(lián)、語言的跨文化特征以及聽、說、讀、寫譯等多種形式的語言技能，都有助于教師輕松地找到契合點(diǎn)，從而基于自己的專長與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展自己的教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格是一名教師已經(jīng)成型的、最能展現(xiàn)其知識和教學(xué)能力，也容易為學(xué)生所接受并受益的執(zhí)教風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格往往融合了教師本人的優(yōu)良個性和對教學(xué)的獨(dú)特認(rèn)知，在一定程度上是教師本人獨(dú)有的優(yōu)秀特質(zhì)，應(yīng)該貫穿于教師備課、授課及課后互動的整個教學(xué)過程。

（三）教師的人生閱歷

“思考、交流與分享”應(yīng)該成為當(dāng)代大學(xué)課堂師生之間互動的主要模式。教師擁有學(xué)生所不具有的人生閱歷，其成功經(jīng)驗(yàn)、失敗教訓(xùn)、生活感悟，乃至政治、經(jīng)濟(jì)、文化、外交視角以及對國家和民族發(fā)展的思考，都可以與學(xué)生分享。

與其他專業(yè)學(xué)生相比，英語專業(yè)學(xué)生受到以英語為母語的國家的文化影響更深，但是由于見識、視聽的局限性，以及價值觀、人生觀及世界觀尚未發(fā)展成熟，學(xué)生面對兩種文化的沖突常常會感到迷茫。比如，對于美國文化的精華與糟粕，美國文化對中國文化的影響，許多學(xué)生缺乏辨別能力，容易被其他人或者是網(wǎng)絡(luò)上一些報道、說法和觀點(diǎn)所左右，導(dǎo)致一些學(xué)生因此形成錯誤和偏頗的認(rèn)知。

作為教師，就應(yīng)該把自己正確的價值觀和人生觀與學(xué)生分享，在備課時把自己的觀點(diǎn)和認(rèn)知融入到所要教授的相關(guān)內(nèi)容中。由于教師所言所講可以是自己的親身經(jīng)歷，可以是自己的深刻認(rèn)識和思考，這是授課內(nèi)容的自然延伸和適度擴(kuò)展，因此更能讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴，從而幫助學(xué)生形成正確的認(rèn)知。獨(dú)立學(xué)院大多是應(yīng)用型院校，它們比非獨(dú)立學(xué)院更傾向于招聘大量有非教師類從業(yè)經(jīng)驗(yàn)的“雙師型”教師，他們的工作經(jīng)歷和人生閱歷是一大財富，也是學(xué)生最想要分享的。

（四）教師的人格魅力

關(guān)于教師的人格魅力，蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基（Suchomlinsky 1982）曾經(jīng)這樣說：“學(xué)校好比一種精致的樂器，它奏出一種人的和諧的旋律，使之影響到每一個學(xué)生的心靈。但要奏出和諧的旋律，必須把樂器的音調(diào)準(zhǔn)，而這樂器是靠教師、教育者人格來調(diào)音?！币话銇碚f，教師的人格魅力表現(xiàn)為品德魅力、學(xué)識魅力和個性魅力三個方面（陳愛忠2009）。

大學(xué)生崇尚個性化，追求思想的自由，英語專業(yè)的學(xué)生更關(guān)注人文精神與內(nèi)涵，而教師的人格魅力正屬這一范疇。當(dāng)然，教師的人格魅力不是教師想表現(xiàn)就能表現(xiàn)出來的，它是教師優(yōu)良道德品質(zhì)的具象，是經(jīng)過教師長時期的鍛造，并已經(jīng)常態(tài)化為學(xué)生所喜愛的行為舉止和氣質(zhì)風(fēng)度。例如，獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生成績往往差異較大，作為教師應(yīng)該將對“先進(jìn)生”與“后進(jìn)生”一視同仁融入備課中，讓學(xué)生能夠從教學(xué)設(shè)計中感受到教師公平公正的思想；同樣，獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生基礎(chǔ)較差，教師在撰寫教案和批改作業(yè)時就應(yīng)該更加細(xì)膩、細(xì)心、細(xì)致，讓學(xué)生從中感受到教師嚴(yán)謹(jǐn)敬業(yè)的態(tài)度；此外，教師應(yīng)該把對學(xué)生的愛心、信心、耐心和熱心融入到備課的各個環(huán)節(jié)中。

事實(shí)上，很多英語專業(yè)的教師同時具備了多項(xiàng)優(yōu)秀特質(zhì)，即使有些年輕教師暫時不具備某些特質(zhì)，只要他們不斷自我完善和自我發(fā)展，隨著知識、閱歷、經(jīng)驗(yàn)的不斷沉淀以及人格的淬煉和升華，也都會形成各自獨(dú)具個性化的優(yōu)秀特質(zhì)，而這些正能量的特質(zhì)理應(yīng)融入到教師的備課中。

結(jié)束語

獨(dú)立學(xué)院英語專業(yè)受限于學(xué)生各方面的差異以及教師的復(fù)雜構(gòu)成，個性化備課成效的評估存在一定的困難。另外，由于個性化備課需要教師投入更多的時間與精力，所以傳統(tǒng)的非個性化備課仍然被廣為采用和廣泛接受，教師的個性化備課動機(jī)、動力，以及學(xué)院為提高教學(xué)質(zhì)量可以引入的激勵機(jī)制等，都需要更進(jìn)一步的思考和研究。

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注：本文系廣州市高等學(xué)校第六批教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目（項(xiàng)目編號：GZ04022014000304）“獨(dú)立學(xué)院外語專業(yè)個性化人才培養(yǎng)模式探究——以廣州大學(xué)松田學(xué)院為例”的階段性研究成果。

作者信息：510006，廣東廣州，廣州大學(xué)松田學(xué)院外語系