李玉紅

如何運(yùn)用持續(xù)性評價(jià)模式提高英語寫作有效性的實(shí)踐初探

李玉紅

“二次批改”或“多次批改”是提高學(xué)生英語寫作水平的有效途徑之一，但只注重形式上的批改符號(hào)或簡短的寄語來督促學(xué)生再次訂正作文和修正寫作過程中出現(xiàn)的知識(shí)錯(cuò)誤來提高學(xué)生寫作能力，收效甚微。運(yùn)用“TFU”教學(xué)理念下的持續(xù)性評價(jià)模式——“反饋梯表”可以讓學(xué)生在教師的幫助下明確每篇寫作的具體目標(biāo)，并得到中肯的具體改進(jìn)建議，幫助學(xué)生走出困惑，從而形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，切實(shí)從“二次評價(jià)”中實(shí)現(xiàn)自我提高。

“TFU”教學(xué)理念；反饋梯表；英文寫作；二次評價(jià)；分層教學(xué)

一、“二次評價(jià)”常用方式在英語書面表達(dá)教學(xué)中的實(shí)踐與困惑

“二次評價(jià)”常常應(yīng)用于英文的書面表達(dá)中。英語作文寫作在每次階段性檢測中占有不小的比例，在120分的總分中所占分值為15分，占考試總成績的12.5%。為了提高學(xué)生的英語寫作水平，筆者一直采用“面批”及“二批”，甚至“三批”“四批”等的方式，以期達(dá)到寫作能力提高的效果，但由于中外文化背景不同，多數(shù)學(xué)生難以突破寫作的瓶頸。

（一）“二次批改”英語寫作的實(shí)踐操作方法

首先，為不同層次的學(xué)生制訂不同的寫作目標(biāo)（李金初2002）。按學(xué)生英語寫作能力進(jìn)行分層要求，A層學(xué)生要求在首次訂正后達(dá)到語法、句式全對，部分句子應(yīng)顯示出一定的文采，準(zhǔn)確表達(dá)出自己的觀點(diǎn)；B層學(xué)生要求在訂正兩次后達(dá)到語法、句型正確，部分句子具有較高的可讀性，能較為準(zhǔn)確地表達(dá)自己的觀點(diǎn)；C層學(xué)生要求在三次或多次訂正后達(dá)到合格水平，即語法、句型基本正確。

其次，作文批改方式根據(jù)學(xué)生英語掌握程度的不同，采用不同的批改符號(hào)來提示（見表1）：

表1

實(shí)例呈現(xiàn)1（采用常規(guī)“面批”）

假設(shè)你叫Tom，你在學(xué)習(xí)中遇到了一些問題，為此，你向好朋友Sam尋求幫助，針對你的問題，Sam給出了一些建議。請你根據(jù)提示內(nèi)容，寫一篇80詞左右的短文。

Your problems：英語單詞難記，聽不明白教師的講解……

Sam’s advice：多向教師請教……

學(xué)生作文訂正前后展示（見表2）：

表2

根據(jù)“二次批改”的情況，分析如下：

“首次批改”時(shí)，筆者所給予的評語很形式化，意見和建議缺乏針對性，啟發(fā)性不強(qiáng)，被評價(jià)的學(xué)生在修改訂正時(shí)缺乏具體目標(biāo)，不明確具體問題，因此作文的修改準(zhǔn)確性仍待提高。

處于A段的Summer，只是對用錯(cuò)的幾個(gè)語法點(diǎn)做出了訂正，而在語言運(yùn)用技巧上未做具體提高；作文句式仍舊單一，句型無變化，缺乏靈動(dòng)性和跳躍性，整篇文章在修改后，依然缺乏美感和欣賞性；在文章的結(jié)尾沒有總結(jié)性的結(jié)語。

處于B段中下層的Ben，修改方向更加不明確，訂正后的作文基本語法點(diǎn)錯(cuò)誤率仍舊很高：文體格式錯(cuò)誤、基本句式有錯(cuò)、時(shí)態(tài)錯(cuò)誤、短語使用錯(cuò)誤等。對于Ben來說，這次作文修改取得的進(jìn)步很小，不得不進(jìn)行第二次修改，也就是第三次寫作。

在“二次面批”時(shí)，筆者再次就學(xué)生錯(cuò)誤提出訂正意見，多數(shù)學(xué)生進(jìn)行了第二次訂正或第三次訂正，訂正完兩班全部學(xué)生的作文共耗時(shí)：兩天的課間休息時(shí)間。

（二）“二次或多次批改”的實(shí)踐體會(huì)

感受一：能力各異，用時(shí)不一，訂正只停留于語法基礎(chǔ)上。

A層學(xué)生多數(shù)能較順利完成自我訂正，對錯(cuò)誤的知識(shí)點(diǎn)能通過自學(xué)來彌補(bǔ)漏洞。

B層學(xué)生通過查閱筆記、課本等資料后，能在“二次批改”中正確訂正三分之二左右的錯(cuò)誤答案，還有三分之一的錯(cuò)誤必須通過教師講解才能訂正。

C層學(xué)生錯(cuò)誤率高，在訂正過程中存在畏難情緒，由于知識(shí)點(diǎn)不熟悉，查閱不到相關(guān)資料，耗費(fèi)時(shí)間很長，故需要反復(fù)督促才能完成訂正，甚至無法完成訂正。

由于教師精力有限，用于訂正學(xué)生錯(cuò)誤的時(shí)間更有限，筆者無法在二次面批時(shí)對每位學(xué)生詳細(xì)講解或提出更高要求，教師與學(xué)生都聚焦于短語、句型等基本語法的訂正，無法做到更進(jìn)一步的提高，而對于中上層次的學(xué)生來說，他們更需要學(xué)習(xí)如何運(yùn)用多樣句型，讓文章更加出彩，更具有可讀性。

感受二：效率低，學(xué)生產(chǎn)生倦怠心理。

多次自覺而獨(dú)立地訂正作文，對于半數(shù)以上的學(xué)生來說，頗為耗時(shí)耗力。一開始多數(shù)學(xué)生還能自制，在實(shí)施半學(xué)期后，不少學(xué)生開始懶于查書本或筆記（特別是B層低端學(xué)生及C層學(xué)生），而直接找A段學(xué)生抄范文，應(yīng)付了事，導(dǎo)致知識(shí)漏洞越來越大，寫作能力越來越差。筆者發(fā)現(xiàn)采用這種“二次批改”作文的訂正方式，對于中低段學(xué)生而言，不如傳統(tǒng)方法的效果好，即全班一起用翻譯的方式來講解作文。

感受三：教師寄語缺乏實(shí)效性。

每次批改作業(yè)時(shí)留下的寄語，太過形式化、公式化，對學(xué)生在知識(shí)的理解或查找上缺乏實(shí)效性，學(xué)生對于這種每次大同小異的評語基本視而不見。由此可見，對學(xué)生的評價(jià)如果沒有真正結(jié)合他的作品，或?qū)ζ渲杏袃r(jià)值性的部分予以肯定，或?qū)ζ洳蛔阒幗o出具體改進(jìn)建議，那么寄語就會(huì)缺乏真實(shí)性和建設(shè)性，對于學(xué)生來說，就只是一句空話。

（三）“二次批改”的困惑

困惑1：為什么接近二分之一的學(xué)生對于英語作文的“二次訂正”都產(chǎn)生了抵觸情緒？

“二次批改”的目的是通過教師的二次或多次指導(dǎo)，讓學(xué)生完全訂正錯(cuò)誤或盡可能少出錯(cuò)，從而達(dá)到“面向每個(gè)學(xué)生”的教學(xué)目的，但學(xué)生的厭倦和抵觸已經(jīng)讓教師疲于應(yīng)對。通過對所教兩班學(xué)生的問卷調(diào)查，60名學(xué)生對于訂正英語作文的看法如下（見表3）：

表3

在與中后段學(xué)生的交談中筆者了解到：作文中教師圈出的錯(cuò)誤點(diǎn)，學(xué)生往往不知道為什么錯(cuò)，錯(cuò)誤的到底是文體、語法、句型還是用詞，更不清楚應(yīng)該查找哪部分資料。教師標(biāo)注的符號(hào)只是讓學(xué)生明白了此處有錯(cuò)，但是對于錯(cuò)誤之處并沒有具體的講解和指導(dǎo)。

對于中后段學(xué)生來說，如果不求助于別人，那么就只能從書本或筆記中查找相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，從而耗費(fèi)大量時(shí)間，使訂正作文的時(shí)間甚至比第一次寫作花費(fèi)的時(shí)間更長。由于不理解知識(shí)點(diǎn)，二次批改仍舊會(huì)出錯(cuò)，那么就要經(jīng)過第二次、第三次，甚至第四次訂正才能完成寫作任務(wù)，學(xué)生在心理上難以負(fù)荷，時(shí)間上也疲于應(yīng)付。加之其他學(xué)科作業(yè)也要當(dāng)天訂正，各科作業(yè)訂正任務(wù)重疊會(huì)讓中后段學(xué)生覺得不堪重負(fù)，為了能快點(diǎn)完成任務(wù)，不得不直接問A層學(xué)生的正確的句子，甚至不惜采用抄襲的方式蒙混過關(guān)。

困惑2：如何才能避免重復(fù)訂正作文和批改作文？

基于以上原因，學(xué)生的重復(fù)訂正、教師的重復(fù)批改，對于師生都造成了時(shí)間的浪費(fèi)，也造成了心理上的厭倦。如何能讓學(xué)生在進(jìn)行作業(yè)訂正時(shí)有的放矢，做到在對知識(shí)復(fù)查后，在充分理解的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行二次作業(yè)訂正呢？教師必須找出有效的路徑，突破瓶頸?！癟FU”教學(xué)模式（Teaching for Understand，即為了理解的教學(xué)）中論述的評價(jià)方式——“反饋梯表”（Ladder of Feedback）給筆者指明了新的實(shí)踐方向。

二、解讀“TFU”教學(xué)理念及其實(shí)用性

“TFU”課程（Teaching for understand，簡稱TFU）是哈佛大學(xué)知名學(xué)者結(jié)合當(dāng)今世界前沿的教學(xué)理論設(shè)計(jì)而成的，課程設(shè)計(jì)的宗旨是為教師提供機(jī)會(huì)，試驗(yàn)新的教學(xué)理念，培養(yǎng)教師理解目標(biāo)、理解問題、解決問題的能力，使教師定期和同行進(jìn)行交流、學(xué)習(xí)，通過WIDEWORLD平臺(tái)支持教師運(yùn)用不同的方法形成定期反思、創(chuàng)新、表達(dá)的習(xí)慣。該理念強(qiáng)調(diào)以啟發(fā)性議題來理解目標(biāo)、理解活動(dòng)，以持續(xù)性評價(jià)四項(xiàng)內(nèi)容的有機(jī)整合來完成教學(xué)任務(wù)，每項(xiàng)內(nèi)容有具體、細(xì)致的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)鼓勵(lì)不斷“野性思考”，因?yàn)榻虒W(xué)不僅是知識(shí)的教學(xué)，更重要的是體現(xiàn)其育人價(jià)值?！癟FU”教學(xué)理念使教師把學(xué)習(xí)的權(quán)利交給學(xué)生，讓學(xué)生從深層次理解知識(shí)及應(yīng)用知識(shí)（Martha Stone Wiske 1997）。

該理念下的持續(xù)性評價(jià)模式——“反饋梯表”具有很好的實(shí)用價(jià)值，它讓教師和學(xué)生不斷思索，找到教與學(xué)自身的真實(shí)意義，使教師反思在教學(xué)操作中出現(xiàn)的失誤或遺漏之處，充分關(guān)注學(xué)生出現(xiàn)的認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤、知識(shí)盲點(diǎn)和混淆的概念，同時(shí)使用啟發(fā)式提問和建議的方式讓學(xué)生理解和思考在學(xué)習(xí)過程中遭遇的困惑，使得教師與學(xué)生一起成長，一起進(jìn)行真實(shí)的、理性的學(xué)習(xí)。

“TFU”教學(xué)理念不僅是提高教師教學(xué)水平的平臺(tái)，而且為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了極為有效的助學(xué)途徑。它與新課改理念不謀而合，新課改主張?jiān)试S學(xué)生在發(fā)展過程中存在個(gè)體差異性，發(fā)展水平有所不同，因此，評價(jià)中心必須轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生求知、探究和努力的過程的關(guān)注，將學(xué)生學(xué)習(xí)參與和互動(dòng)、自評和互評相結(jié)合，使被評價(jià)者從被動(dòng)接受評價(jià)逐漸轉(zhuǎn)化為主動(dòng)參與評價(jià)，對學(xué)生的考核方式轉(zhuǎn)向終結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)相結(jié)合（教育部2011）。對于學(xué)生階段性考試以及作業(yè)的“二次評價(jià)”是形成性評價(jià)的重要方式，它充分關(guān)注了學(xué)生在日常學(xué)習(xí)過程中所做出的努力，充分肯定了學(xué)生在這個(gè)過程中取得的進(jìn)步，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提高學(xué)習(xí)興趣，更有利于幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。“二次評價(jià)”的過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與、自我反思、自我提高的過程。

三、解讀“反饋梯表”與英語寫作“二次評價(jià)”的結(jié)合

（一）解讀“反饋梯表”（The Ladder of Feedback）

“反饋梯表”是在TFU理論下提出的一種支持和建設(shè)性的反饋工具（見圖1）。該工具最早用于幫助教師在合作交流活動(dòng)中提出反饋意見，后來也用于評價(jià)學(xué)生提交的作業(yè)，幫助學(xué)生改進(jìn)并提高作業(yè)的質(zhì)量。

圖1

“反饋梯表”包含了四個(gè)部分：

澄清問題（Clarify）：學(xué)什么？通過何種途徑獲得相關(guān)知識(shí)？

肯定價(jià)值（Value）：掌握了的知識(shí)，付出的努力過程，以及在學(xué)習(xí)過程中所采用的有效途徑。

提出潛在問題（Concerns）：在學(xué)習(xí)的過程中遭遇了哪些困惑？發(fā)生了哪些誤解？

提供改進(jìn)建議（Suggest）：如何做才能攻克這些潛在問題；還有哪些途徑能擴(kuò)展能力？

逐層深入可以使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)及困惑之處，同時(shí)對自己的學(xué)習(xí)產(chǎn)生自信，有勇氣進(jìn)一步探究學(xué)習(xí)，并在目標(biāo)明確的前提下，根據(jù)需要加深對知識(shí)的理解，找到適合提高自身能力的有效途徑來解決實(shí)際問題，從而使教學(xué)目標(biāo)更直接、學(xué)習(xí)目標(biāo)更清晰。

（二）“反饋梯表”在“二次批改”應(yīng)用中的探究

筆者認(rèn)為，首次批改作文應(yīng)按照因材施教、分層要求的原則，設(shè)定不同的寫作目標(biāo)，按“反饋梯表”四個(gè)步驟對學(xué)生的作文進(jìn)行反饋交流。學(xué)生根據(jù)教師的指導(dǎo)和建議，理解并查找相關(guān)知識(shí)，再訂正作文。如果被評學(xué)生達(dá)到預(yù)定目標(biāo)，則此次寫作任務(wù)達(dá)標(biāo)。這樣各層學(xué)生在能力范圍內(nèi)，可以減少錯(cuò)誤復(fù)現(xiàn)率，提高訂正的有效性，避免作文的三批或多批。應(yīng)用圖示如下（見圖2）：

圖2

（三）運(yùn)用“反饋梯表”進(jìn)行“二次批改”的體驗(yàn)與分析

通過選取三位不同層次學(xué)生（A層Summer，B 層Ben，C層Coco）展示使用“反饋梯表”，得出了這樣的結(jié)果：對不同層次學(xué)生的作文批改，使用符號(hào)并沒有很大的差異，但由于教師給出了具體的修訂方向及中肯的建議，三位學(xué)生都明確了自己應(yīng)該如何訂正作文。

Summer按照教師的建議方向，在訂正個(gè)別語法錯(cuò)誤的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)了句式的變化、情感輸入等，使其寫作能力在使用語法、句式正確的基礎(chǔ)上，語言運(yùn)用更加生動(dòng)，文章更具有可讀性和思想性，說服力更強(qiáng)。

Ben糾正了錯(cuò)詞及因理解錯(cuò)誤而用錯(cuò)的句子，并提高了語言邏輯的嚴(yán)密性，學(xué)會(huì)了運(yùn)用表達(dá)請求的句式來得到對方的許可，還在兩次寫作后掌握了形容詞比較級(jí)的正確書寫方式?！岸闻摹钡慕ㄗh是希望他能用更多表達(dá)情感的語言，使內(nèi)容更加飽滿。

Coco明白了把握文體、抓住作文要求的主要信息點(diǎn)、明確語法的準(zhǔn)確運(yùn)用及用詞的準(zhǔn)確性才是英文寫作的關(guān)鍵點(diǎn)，而不能按照漢語思維和語序翻譯出自以為很精彩的句子。在筆者的指引下，Coco寫了一篇合格的作文，在語法和句式的使用上都得到了很大的提高，學(xué)會(huì)了書信的基本寫作格式。

四、收獲與思考

使用“反饋梯表”對于英語作文的“二次批改”具有以下優(yōu)勢：

（一）分層教學(xué)的針對性強(qiáng)

“二次批改”的重點(diǎn)是分層要求。在運(yùn)用“反饋梯表”進(jìn)行首次評價(jià)時(shí)，要充分體現(xiàn)教師對學(xué)生的分層要求。對寫作基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生的要求是：寫出簡單句，文章基本達(dá)意；對中層學(xué)生的要求是：達(dá)到句式基本準(zhǔn)確，用詞正確，明確寫作的中心和重點(diǎn)，文章基本達(dá)意；對上層學(xué)生的要求是：在基本達(dá)意的基礎(chǔ)上，使寫作內(nèi)容更具文采，使文章內(nèi)容飽滿而生動(dòng)，句式變化多樣，避免單一重復(fù)，甚至在文章中體現(xiàn)情感教育，寫出新意，實(shí)現(xiàn)文章的升華。

（二）節(jié)時(shí)性和實(shí)效性

在以往的作文批改中，教師在“一批”“二批”時(shí)通常使用“面批”的方式，雖然實(shí)現(xiàn)了小班化教學(xué)，但每位任課教師仍舊需要面對60名甚至更多的學(xué)生，如果每位學(xué)生的“面批”是3分鐘，那么總時(shí)間則是180分鐘。每個(gè)單元都要求一次寫作達(dá)標(biāo)，則每周必須進(jìn)行5個(gè)小時(shí)左右的“面批”。這種耗時(shí)的批改方式是師生雙方都無法承擔(dān)的，因?yàn)閷W(xué)生的可輔導(dǎo)時(shí)間是非常有限的，不是教師單方面的個(gè)別輔導(dǎo)意愿就能實(shí)現(xiàn)的，現(xiàn)實(shí)情況往往是教師有時(shí)間而學(xué)生沒有時(shí)間，學(xué)生有時(shí)間時(shí)教師又沒有時(shí)間。輔導(dǎo)時(shí)間的局限性由下表可見一斑（見表4）：

表4

由上表可知二次“面批”作文，對于三分之二的學(xué)生是無法實(shí)現(xiàn)的，三次以上批改更是無從實(shí)現(xiàn)。而教師使用了“反饋梯表”后，由于在“首次批改”時(shí)，對整篇作文提出了具有針對性的修改意見，使得被評價(jià)學(xué)生明確了修改方向，在訂正作文時(shí)有的放矢，其作用相當(dāng)于“面批”，只是教師對作文的修改建議采用的是“文本交流”的形式。學(xué)生拿到批改后，可以根據(jù)教師的建議逐一訂正。如此一來，二次錯(cuò)誤率便大大降低甚至實(shí)現(xiàn)零錯(cuò)誤，避免了第二次甚至多次的訂正及批改，大大提高了作文“二次批改”的效率，為師生都節(jié)約了不少時(shí)間。

（三）借鑒性

“反饋梯表”的四個(gè)部分：澄清疑問（Clarify）→肯定價(jià)值（Value）→提出潛在問題（Concerns）→提供改進(jìn)建議（Suggest），為學(xué)生逐層提出提升目標(biāo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)逐層思索、自我探索、自我查漏補(bǔ)缺，從而實(shí)現(xiàn)了自我完善的目的。該評價(jià)模式實(shí)現(xiàn)了師生在作業(yè)批改上的互動(dòng)，而不再是教師單方面的評判，極大地提高了學(xué)生在訂正作文上的主觀能動(dòng)性和探究性，避免學(xué)生在“面批”時(shí)受到情感上的傷害，有效地保護(hù)了學(xué)生的自尊心和自信心。這種評價(jià)模式不僅在英語作文“二次批改”中具有積極作用，而且在各類作業(yè)批改及形成性評價(jià)過程中具有借鑒意義。

五、實(shí)踐反思

運(yùn)用“反饋梯表”評價(jià)模式批改作業(yè)或作文，雖然針對性強(qiáng)，對提高學(xué)生的自學(xué)能力有極大的實(shí)效性，節(jié)省了師生“面批”的時(shí)間，但首次批改仍舊要求教師花費(fèi)一定的時(shí)間研究學(xué)生的知識(shí)漏洞，并根據(jù)其弱點(diǎn)，提出問題及意見，批改60名學(xué)生的作文仍需花費(fèi)大量的時(shí)間。據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，運(yùn)用“反饋梯表”批改一篇80字的作文需要3～5分鐘，批完60名學(xué)生的作文需要3～5個(gè)小時(shí)。如果加上其他作業(yè)的批改時(shí)間，那么教師的作業(yè)批改工作量每天達(dá)到7個(gè)小時(shí)，再加上授課時(shí)間，教師一定會(huì)不堪重負(fù)。因此，這種批改方式雖然增加了學(xué)生的休息時(shí)間，但卻沒有減少教師的工作量。

教師的工作量及學(xué)生作業(yè)量的超負(fù)荷，使輕負(fù)高效作業(yè)的研究逐漸被提上日程。教師需要針對學(xué)生的易錯(cuò)點(diǎn)，基于學(xué)生對知識(shí)的真實(shí)理解，設(shè)計(jì)適合于不同層次學(xué)生的作業(yè)，保證適度作業(yè)量，讓學(xué)生真實(shí)地、主動(dòng)地、有信心地思考，而不是沉浸在題海中，盲目追求高分。輕負(fù)高效作業(yè)的研究不僅是教師不可推卸的責(zé)任，而且是日后必須要為之奮斗的方向。

引用文獻(xiàn)

李金初.2002.分層教學(xué)初探［M］.北京：文津出版社.

教育部.2011.義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社.

Martha Stone Wiske.1997.Teaching for Understanding：Linking Research with Practice［M］.Wiley：Jossey-Bass.

作者信息：310000，浙江杭州，浙江省杭州市四季青中學(xué)