梁海勝，包 娟

(⒈鹽城師范學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 鹽城 224002;⒉韓國首爾大學(xué) 人文學(xué)院，韓國 首爾 151742)

北京大學(xué)的前身——國立東方語文?？茖W(xué)校于1945年開設(shè)了國內(nèi)最早的具有現(xiàn)代意義上的朝鮮語專業(yè)，至今，韓國(朝鮮)語教育在國內(nèi)已經(jīng)走過了70年的歷史。韓國(朝鮮)語精讀課程在國內(nèi)有多種名稱，在大多數(shù)本科院校課程設(shè)置方面被稱為“韓國語”精讀課程或者“朝鮮語”精讀課程，在部分本科院校也被稱為“初級/中級/高級韓國語”課程或者“綜合韓國語”課程。一直以來，教育部在專業(yè)設(shè)置方面都稱“朝鮮(韓國)語”專業(yè)為“朝鮮語”專業(yè)，從20世紀(jì)90年代末21世紀(jì)初開始，雖然教育部在專業(yè)設(shè)置的名稱方面仍然采用“朝鮮語”專業(yè)，但是，大部分高校在本校課程設(shè)置方面以及對外宣傳方面都稱“朝鮮(韓國)語”專業(yè)為“韓國語”專業(yè)，教學(xué)內(nèi)容主要是以韓國首爾標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音為基準(zhǔn)進(jìn)行展開的。本文結(jié)合韓國(朝鮮)語教育的發(fā)展階段、精讀教材的開發(fā)情況、當(dāng)時(shí)所出現(xiàn)主流語言學(xué)傾向以及當(dāng)時(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)等時(shí)代背景，將國內(nèi)韓國(朝鮮)語精讀課程教學(xué)法的歷史變遷劃分為四個時(shí)期。

一、語法翻譯教學(xué)法盛行時(shí)期(1945年至1972年)

這一時(shí)期，國內(nèi)開設(shè)朝鮮語專業(yè)的大學(xué)包括北京大學(xué)(1945年開設(shè)朝鮮語專業(yè))在內(nèi)，還有其他4所，北京對外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)于1952年開設(shè)，洛陽解放軍外國語學(xué)院于1956年開設(shè)，延邊大學(xué)以及北京第二外國語大學(xué)都于1972年開設(shè)。該時(shí)期在中國外語學(xué)界教學(xué)法占主導(dǎo)地位的外語教學(xué)法是語法翻譯教學(xué)法。語法翻譯教學(xué)法在19世紀(jì)中葉通過傳教士傳入中國，到20世紀(jì)中葉一直占絕對主導(dǎo)地位，至今也仍然占有重要地位。語法翻譯法理論主要是以語法為主，利用母語進(jìn)行教學(xué)的一種方式，把逐詞逐句翻譯作為外語教學(xué)法的基本原則。所謂的語法翻譯教學(xué)法是指以教師為中心的注入式教學(xué)方式，將研究外語及翻譯外國文學(xué)作品作為學(xué)習(xí)外語的主要目的，學(xué)習(xí)的目標(biāo)鎖定在通過學(xué)習(xí)語法及詞匯進(jìn)而能夠進(jìn)行翻譯方面［1］。因此，語法翻譯教學(xué)法的課程及教材由語法解釋、詞匯解釋、翻譯練習(xí)三部分構(gòu)成，這種教學(xué)模式對外語教學(xué)的影響一直持續(xù)至今。

鑒于以上分析可以判斷，作為當(dāng)時(shí)中國外語教學(xué)主導(dǎo)教學(xué)法的語法翻譯教學(xué)法對我國高校朝鮮語專業(yè)產(chǎn)生了直接重要的影響，“自五十年代末至七十年代初，我們都是用語法翻譯法進(jìn)行教學(xué)”［2］。同時(shí)，該時(shí)期還沒有成型的精讀教材，所用教材主要是各院校朝鮮語專業(yè)教師的自編教材［3-4］，教學(xué)內(nèi)容以朝鮮語(非韓國語)為主要內(nèi)容。

語法翻譯法的優(yōu)點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)朝鮮語語法的學(xué)習(xí)，在短時(shí)間內(nèi)為國家培養(yǎng)了一定量的朝鮮語筆譯人才以及專業(yè)的研究人才;大大提高了學(xué)生在既定時(shí)間內(nèi)的朝鮮語閱讀量，在書面語掌握方面效果特別明顯;精讀課堂操作性強(qiáng)，只需要將朝鮮語對譯成漢語進(jìn)行教授即可。但是，語法翻譯法的局限性也是非常明顯的，主要表現(xiàn)為:精讀課堂側(cè)重注入填鴨式教育，教師是主角，學(xué)生沒有主動性以及積極性，精讀課堂過分依賴教師講授;片面強(qiáng)調(diào)機(jī)械記憶以及書面語學(xué)習(xí)，實(shí)際運(yùn)用朝鮮語能力弱，口語及聽力差，經(jīng)常出現(xiàn)啞巴朝鮮語人才;過分依賴母語及翻譯學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生沒有外語語感、外語不地道等問題。

二、聽說教學(xué)法盛行時(shí)期(1972年至1992年)

聽說教學(xué)法深受行為主義心理學(xué)、結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)以及對比分析理論的影響，于20世紀(jì)50年代中期最終形成，代表學(xué)者為查爾斯·費(fèi)里斯。聽說教學(xué)法主張按照聽、說、讀、寫順序進(jìn)行教授外語，強(qiáng)調(diào)先聽說，后讀寫，以豐富的句型練習(xí)為核心，通過加強(qiáng)準(zhǔn)確的發(fā)音練習(xí)以及聽力練習(xí)、理解正常語速的對話以及說話速度，進(jìn)而形成習(xí)慣，達(dá)到自動產(chǎn)生語言反應(yīng)的學(xué)習(xí)效果。

聽說教學(xué)法在20世紀(jì)五六十年代就已經(jīng)傳入我國，對我國英語教育產(chǎn)生巨大的影響［5］，但是由于此時(shí)語法翻譯教學(xué)法仍然占主導(dǎo)地位，本科朝鮮語專業(yè)還沒有成型的教材。從1972年起，聽說教學(xué)法開始影響中國國內(nèi)的朝鮮語教學(xué)，該時(shí)期開始出現(xiàn)正式出版的朝鮮語精讀教材，共計(jì)10本左右［3］。這些教材在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出共同的特征，即:“發(fā)音部分(輔音/元音發(fā)音→發(fā)音練習(xí)→會話內(nèi)容→生詞→發(fā)音知識→語法/句型)”→“會話部分(對話式內(nèi)容→生詞→發(fā)音→語法→練習(xí))”→“閱讀短文部分(閱讀短文→生詞→語法→練習(xí))”。由此可見，這些教材主要是采用聽說教學(xué)法思路編成的，側(cè)重聽、說內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)句型練習(xí)，注重口語表達(dá)，相對減少對語法及閱讀的比重，結(jié)構(gòu)單一，適用于反復(fù)機(jī)械練習(xí)。

該時(shí)期朝鮮語精讀課程采用了聽說教學(xué)法，在一定程度上彌補(bǔ)了語法翻譯教學(xué)法的缺陷。然而，該時(shí)期朝鮮語教育卻面臨著種種困難:由于我國還沒有與韓國建交，并且朝鮮經(jīng)濟(jì)水平下滑，朝鮮語教學(xué)工作進(jìn)入停滯階段，隨之朝鮮語專業(yè)成為冷門專業(yè)［4］;并且，該時(shí)期的教學(xué)內(nèi)容受文革及當(dāng)時(shí)國內(nèi)政治影響深重，教學(xué)內(nèi)容偏向于政治術(shù)語與口號，缺乏生活氣息;精讀教材仍然傾向“朝鮮文化語”，非“標(biāo)準(zhǔn)韓國語”，主要分為兩類，一類是根據(jù)朝鮮語的詞匯及語法體系編寫而成的教材，另一類是采用針對國內(nèi)朝鮮族學(xué)生用語法書的內(nèi)容編寫而成的教材［6］。

然而，在朝鮮語教學(xué)過程中，聽說教學(xué)法也是有其局限性的，主要體現(xiàn)在:過于機(jī)械性地反復(fù)練習(xí)，試圖通過無條件的反復(fù)形成習(xí)慣，抹殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性及主動性;片面強(qiáng)調(diào)口語及聽力，忽視了閱讀與寫作;句型練習(xí)脫離實(shí)際語境，對提高學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語言的交際能力有一定局限。

三、以聽說教學(xué)法與語法翻譯教學(xué)法相結(jié)合的折中教學(xué)法為主，綜合教學(xué)法并存時(shí)期(1992年至2000年)

以聽說教學(xué)法與語法翻譯教學(xué)法相結(jié)合的這種教學(xué)法是指將聽說教學(xué)法與語法翻譯教學(xué)法的各自優(yōu)勢互補(bǔ)起來，讓學(xué)生在聽、說、讀、寫、譯五個方面都能受益的教學(xué)方法。

綜合教學(xué)法是指在強(qiáng)調(diào)交際表達(dá)過程中的妥當(dāng)性和流暢性，以及語法的正確使用的前提下，并不是按照聽說教學(xué)法那樣依聽、說、讀、寫的先后順序來學(xué)習(xí)，而是在韓國語初級階段就同時(shí)注重并提高學(xué)生的聽、說、讀、寫能力，綜合協(xié)調(diào)發(fā)展學(xué)生的口語及書面語表達(dá)的能力［1］。促使以上兩種教學(xué)法在韓國語精讀課程上得以廣泛運(yùn)用的最大契機(jī)是1992年中韓兩國建交。該時(shí)期中韓兩國之間無論是經(jīng)濟(jì)貿(mào)易、政治外交還是民間文化交流合作都得到前所未有的空前繁榮，這些進(jìn)一步增大了對韓國語人才的需求，這導(dǎo)致韓國(朝鮮)語教學(xué)出現(xiàn)兩大變化。第一，教材內(nèi)容由之前占主導(dǎo)地位的朝鮮語開始急劇轉(zhuǎn)變成為韓國語;第二，對人才的需求不再僅僅限于單純的口語人才或者書面語人才，而是需要能夠精通韓國語聽、說、讀、寫、譯的綜合性人才。

同時(shí)，促成以折中教學(xué)法為主綜合教學(xué)法并存局面的另一因素就是1996年由國內(nèi)25所高校共同編纂出版的《標(biāo)準(zhǔn)韓國語》一、二、三冊的上市。該套教材從1996年到2000年間一度成為大多數(shù)開設(shè)韓國語專業(yè)的高等院校的最受歡迎的韓國語精讀教材，該教材一改以往所有朝鮮語教材的風(fēng)格，不僅在形式上，而且在內(nèi)容上都體現(xiàn)出新穎獨(dú)特的個性。在形式上，該教材主要呈現(xiàn)如下結(jié)構(gòu):“發(fā)音部分→會話與短文→詞匯→發(fā)音練習(xí)→語法→練習(xí)問題”;在內(nèi)容上，采用了大量的實(shí)際生活例句，實(shí)用性強(qiáng)，而且充滿趣味。因此，該套教材不僅反映了聽、說的重要性，同時(shí)也體現(xiàn)讀、寫的重要性。

促進(jìn)這一時(shí)期教學(xué)法不斷改進(jìn)完善還有一個重要原因就是該時(shí)期各個院校之間、地區(qū)之間開始開展廣泛而深入的學(xué)術(shù)研討，將韓國語教學(xué)法搬到臺面上來進(jìn)行相互交流與探討，其中代表性的學(xué)術(shù)會議，如1997年7月在吉林大學(xué)舉行的“第一屆中國韓國(朝鮮)語教育研討會議”以及從1997年12月開始每年都會在延邊大學(xué)科技學(xué)院舉行一屆“中國國內(nèi)韓國語教學(xué)的課題與發(fā)展方向研討會”等等，這一時(shí)期的學(xué)術(shù)會議，進(jìn)一步促進(jìn)了韓國語專業(yè)教師之間在教材研發(fā)、教學(xué)法研究等方面深入探討交流。

四、以綜合教學(xué)法為主，同時(shí)出現(xiàn)諸如交際教學(xué)法、文化教學(xué)法等多樣教學(xué)法并存時(shí)期(2000年至今)

在從20世紀(jì)90年代到21世紀(jì)初約10年的時(shí)間里，中國國內(nèi)韓國語教育特別是韓國語精讀課程無論在方法上還是在內(nèi)容上都得到了質(zhì)的提高，同時(shí)，隨著韓流的深入傳播，學(xué)生對韓國以及韓國語的認(rèn)識都有了一個廣泛而深入的認(rèn)識，因此，此時(shí)由國內(nèi)25所院校共同編纂的《標(biāo)準(zhǔn)韓國語》一、二、三冊由于內(nèi)容淺顯不再適應(yīng)國內(nèi)本科院校對韓國語精讀課程的高要求了，取而代之的是由北京大學(xué)編纂的《韓國語》1-4冊、山東大學(xué)編纂的《大學(xué)韓國語》1-6冊和延邊大學(xué)編纂的《初/中/高級韓國語》。這些教材不僅在反映韓國語實(shí)踐技能(聽、說、讀、寫、譯)方面，而且在韓國語交際溝通方面、韓國語知識(發(fā)音、詞匯、語法)方面以及韓國文化方面都是較為系統(tǒng)而且科學(xué)的，應(yīng)該說這些教材是以綜合教學(xué)法為指導(dǎo)思想編著的。有了這些反映綜合教學(xué)法的教材，韓國語專業(yè)教師在授課時(shí)，大部分都會按照教材結(jié)構(gòu)進(jìn)行授課。然而，聽說教學(xué)法以及語法翻譯法在韓國語教學(xué)中根深蒂固，特別是本世紀(jì)初期，由于該時(shí)期韓國語專業(yè)教師學(xué)歷相對較低，受傳統(tǒng)理論影響嚴(yán)重，仍然擺脫不了聽說教學(xué)法以及語法翻譯法的影響。值得注意的是，在該時(shí)期多種教學(xué)法在韓國語精讀課堂上得以實(shí)踐嘗試，為國內(nèi)韓國語精讀課程的教學(xué)增添了新的力量與發(fā)展方向，例如交際教學(xué)法、文化教學(xué)法等等。

交際教學(xué)法是指一種重視交際溝通功能的外語教學(xué)法，在學(xué)習(xí)外語時(shí)，提高外語的交際溝通能力，在實(shí)際溝通交際活動中，進(jìn)而讓學(xué)生學(xué)到新的知識［7］。在教學(xué)過程中，學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)，教師采用各種方法提高學(xué)生的興趣，并引導(dǎo)其積極參與到課堂互動活動中去。國內(nèi)韓國語學(xué)界王丹就提及到交際教學(xué)法對韓國語教學(xué)的重要性［4］。

文化教學(xué)法是指將韓國語所體現(xiàn)的文化特征應(yīng)用到韓國語教授活動中，讓學(xué)生在比較本國文化與韓國文化的過程中，增進(jìn)學(xué)生對韓國語及韓國文化的理解深度。從文化語言學(xué)的觀點(diǎn)來看，研究韓國文化，應(yīng)將其研究成果應(yīng)用到韓語教學(xué)工作中，或者將其研究成果與學(xué)生所在國家文化進(jìn)行比較應(yīng)用［8］。國內(nèi)韓國語學(xué)界姜寶有認(rèn)為，最適合中國學(xué)生的韓國語教學(xué)法就是文化教學(xué)法，并把通過中韓語言文化對比進(jìn)而幫助學(xué)生更好地了解韓國語與漢語的本質(zhì)區(qū)別的教學(xué)法命名為“文化透映教學(xué)法”［1］。陳江麗認(rèn)為，對于中國學(xué)生而言，采用“以語言為中心的文化統(tǒng)合教育”是比較合適的［9］。

除以上教學(xué)法外，其他教學(xué)法也積極活躍起來，例如，張光軍提出的針對有效學(xué)習(xí)韓國語語法的“表達(dá)語法”教學(xué)法［10］，樸銀淑提出的針對韓國文學(xué)內(nèi)容采用的“任務(wù)教學(xué)法”［11］等等。

2000年以后，關(guān)于韓國語精讀教學(xué)的學(xué)校之間、區(qū)域之間、國家之間的教研交流活動更加頻繁，這也在客觀上促進(jìn)了韓國語精讀課程教學(xué)法研究水平的提高。另外，隨著國內(nèi)開設(shè)韓國語專業(yè)的學(xué)校越來越多，以及去韓國留學(xué)的中國留學(xué)生的增多，這些因素也導(dǎo)致了韓國語專業(yè)學(xué)生畢業(yè)之后就業(yè)前途的嚴(yán)峻性，這些在某種程度上，也促進(jìn)了韓國語精讀課程教師積極創(chuàng)新出更加適合自己學(xué)生學(xué)習(xí)韓語的教學(xué)法。

綜上所述，中國國內(nèi)韓國(朝鮮)語精讀課程的教學(xué)法主要經(jīng)歷了“語法翻譯教學(xué)法”→“聽說教學(xué)法”→“聽說教學(xué)法與語法翻譯法相結(jié)合的折中教學(xué)法”→“綜合教學(xué)法”→“包括交際教學(xué)法、文化教學(xué)法在內(nèi)的多種教學(xué)法”等的歷史變遷過程。在這一變遷過程中，韓國(朝鮮)語精讀課程的教學(xué)法雖然正向著健康積極的多元化方向發(fā)展，但是仍然有一些亟待解決的問題值得我們?nèi)リP(guān)注。

第一，國內(nèi)韓國語學(xué)者關(guān)于精讀課程教學(xué)法的研究成果傾向于以所在學(xué)校韓國語專業(yè)為基礎(chǔ)，陳述個人的直接教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，出現(xiàn)各自為政、重復(fù)研究的現(xiàn)象，缺乏與外語教學(xué)法理論，尤其是與當(dāng)前較為前沿的教學(xué)法理論之間的緊密結(jié)合，同時(shí)，以學(xué)生為中心系統(tǒng)深入的教學(xué)法研究仍顯不足。

第二，由于國內(nèi)韓國語專業(yè)學(xué)刊的不足以及刊載規(guī)定的局限性，關(guān)于韓國語精讀課程教學(xué)法的多數(shù)較為優(yōu)秀的研究成果都以韓文形式發(fā)往韓國的學(xué)刊，或者以韓文形式刊載在相應(yīng)的學(xué)術(shù)論文集里，導(dǎo)致大部分韓國(朝鮮)語教學(xué)優(yōu)秀成果不能與其他語種之間進(jìn)行共享交流。要想解決這一困境，國內(nèi)韓國語專業(yè)學(xué)刊的建設(shè)有待進(jìn)一步加強(qiáng)，優(yōu)秀的研究成果要以漢語的形式進(jìn)行推廣，這樣不僅可以與外語學(xué)界其他語種之間共享研究成果，而且可以為韓國語教學(xué)后備人才提供借鑒。

第三，外國語教學(xué)法已經(jīng)呈現(xiàn)出多元化發(fā)展的趨勢，韓國語教學(xué)法的研究并不例外，固守單一的外語教學(xué)法已經(jīng)不合時(shí)宜，應(yīng)該將多種教學(xué)法融入到韓國語精讀課堂的實(shí)踐中去，結(jié)合外語教學(xué)法理論，進(jìn)而研究出真正適合中國學(xué)生韓語學(xué)習(xí)的教學(xué)方法來。

第四，與教學(xué)法緊密相關(guān)的韓國語精讀教材仍然有很多需要改進(jìn)的地方，主要表現(xiàn)為:(1)現(xiàn)有教材在一定程度上仍然主要側(cè)重韓國語聽、說、讀、寫、譯技能的教學(xué)，相對忽視導(dǎo)入韓國文化因素，不重視提高學(xué)生的韓國語交際能力與初步的研究能力，這樣培養(yǎng)出來的韓語人才，雖然會擁有流暢的聽、說、讀、寫、譯能力，但是外語與文化內(nèi)涵較弱，情景外語應(yīng)用能力不足;(2)大部分精讀教材沒有教參，而且也沒有輔助教材，讓精讀課程教師在使用時(shí)，需要花費(fèi)大量時(shí)間和精力進(jìn)行備課;(3)教材更新周期較長，不僅部分教材內(nèi)容已經(jīng)落伍，而且很難反映現(xiàn)階段韓語教學(xué)法的前沿理論。

第五，作為教學(xué)法的主導(dǎo)——精讀課程教師也存在亟待解決的問題。應(yīng)該摒棄以教師為中心的注入式韓語教學(xué)方式，應(yīng)該深入理解韓國語精讀課程的內(nèi)涵，不僅教授學(xué)生聽、說、讀、寫、譯的實(shí)際技能，而且教授學(xué)生韓語交際能力、韓國文化理解能力以及今后研究韓國學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的基礎(chǔ)能力。

現(xiàn)代意義上的韓國(朝鮮)語教育在國內(nèi)已經(jīng)擁有了70年的歷史，但是實(shí)際真正發(fā)展的時(shí)間，卻只能從1992年中韓建交之后開始算起。之前的韓國(朝鮮)語教育因?yàn)閲鴥?nèi)各種因素，要么停止辦學(xué)，要么停止招生，一直沒有出現(xiàn)高速、全面發(fā)展的勢頭，而且培養(yǎng)出來的學(xué)生畢竟很少，所以國內(nèi)韓國(朝鮮)語教育真正發(fā)展起來的歷史只有20多年的歷史，這對韓國(朝鮮)語精讀課程教學(xué)法研究而言，既是機(jī)遇又是挑戰(zhàn)。所謂機(jī)遇是因?yàn)榘l(fā)展歷史短，所以將有更多的研究空間，而且還有同類其他外語教學(xué)研究的優(yōu)秀成果可以借鑒。挑戰(zhàn)在于如果韓國(朝鮮)語精讀課程教學(xué)法安于現(xiàn)狀、不思進(jìn)取的話，那么國內(nèi)韓國語教學(xué)將會輸在起跑線上。

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