☉山東省魚臺(tái)縣教研室 李明哲

拜讀《都江堰》問道余秋雨
——《都江堰》教學(xué)案例

☉山東省魚臺(tái)縣教研室 李明哲

【緣起】

擬召開縣初中語文教學(xué)研討會(huì)，其中針對(duì)初三復(fù)習(xí)安排一節(jié)課外現(xiàn)代文閱讀研討課，叮囑執(zhí)教老師公開課前先拿個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)。看了楊鳳娟老師“《都江堰》的設(shè)計(jì)”（初稿），其中拎出的一些句子，我看到的文本中根本就沒有。對(duì)照2014年版和1992年版的《文化苦旅》，才發(fā)現(xiàn)作者對(duì)該文作了修改。我看到的是新稿。

楊老師的三稿有很大改進(jìn)：賞讀課文——走近都江堰；研讀課文——走近李冰；悟讀課文——探究特色。與前兩稿相比，主體教學(xué)環(huán)節(jié)語文味濃了。后會(huì)議取消，因老師們要參加“一師一優(yōu)課一課一名師”“曬課”活動(dòng)。也因這個(gè)活動(dòng)，張黃鎮(zhèn)武臺(tái)中學(xué)邀我講“示范課”，這才有了下面的這堂課。

【課堂簡錄】

師：老師讀了本書，叫《文化苦旅》，頗有感觸。（屏顯該書封面）現(xiàn)在和同學(xué)們分享其中的一篇——《都江堰》（豎向板書課題）。

師：讀了這篇散文，你記得作者寫的那副對(duì)子嗎？

（學(xué)生回答后）

［屏顯：拜水都江堰，問道青城山。］

師：我們這堂課的學(xué)習(xí)任務(wù)是——

［屏顯：拜讀《都江堰》問道余秋雨］

師：這里的“道”指的是……注意前面的書名號(hào)——寫作之道、為文之道。

［屏顯：一、整體把握，理清思路，試用簡練的語言概括各部分的主旨。］

總結(jié)學(xué)生的回答：全文四部分，分別寫了與長城的對(duì)比，都江堰的壯麗圖景，李冰的精魂，對(duì)都江堰之道的哲思。由寫工程到寫工程建造者，推物及人，在這種邏輯演進(jìn)中貫穿著文化體悟。

［屏顯：……他們又發(fā)現(xiàn)我的文章并不都是輕松的游記，很難成為在每個(gè)旅游點(diǎn)兜售的小冊(cè)子，因此決定大幅度刪改后付印，……原稿已被改劃得不成樣子，難以卒讀。幸虧王國偉先生使之恢復(fù)原樣，才使這本書死里逃生。（《文化苦旅，后記》，東方出版中心,1992年3月第1版）］

師：你估計(jì)對(duì)他們會(huì)《都江堰》做怎樣的刪改？

生：只留下第二部分。

生：第四部分也不能全刪，要保留前三自然段。

［屏顯：如果刪改成了一篇純粹的游記：……］

生：那就成了單純的景點(diǎn)介紹，失去了原本的文學(xué)精魂。

生：就會(huì)使這篇文章失去原本的文化內(nèi)涵，和那一層歷史的厚重感，使讀者只能片面地感受景色，卻無法更深一層地去了解、去感悟其中的文化的魅力。

（其余發(fā)言略）

師：是啊，歷史的感悟不見了，文化的反思不見了，知識(shí)分子的使命和擔(dān)當(dāng)不見了……《都江堰》也就黯然失色了。

［屏顯：《都江堰》使你對(duì)“散文”的理解產(chǎn)生了怎樣的影響？］

生：以前我認(rèn)為散文只是單純的寫景敘事，《都江堰》讓我認(rèn)識(shí)到原來散文還可以有豐富的文化內(nèi)涵，還可以飽含哲思，可以在寫景的時(shí)候盡情地抒發(fā)自己的人文思想。

生：我之前所認(rèn)為的散文，要么片面地寫景，要么片面地抒情。但是《都江堰》讓我認(rèn)識(shí)到散文還可以寫得那么大氣。

（其余發(fā)言略）

師：讀了《文化苦旅》才知道，散文還可以如此大氣，如此厚重。余秋雨以學(xué)者的目光打量山水風(fēng)物，品評(píng)歷史精魂，極具思想風(fēng)骨。余秋雨的文化散文，拓寬了散文的走向，開一代散文新風(fēng)，給當(dāng)時(shí)的散文注入了生氣和活力。

［屏顯：助讀：

一個(gè)作家用文字表述思想的方式就叫做風(fēng)格。

“我心底的山水并不完全是自然山水，而是一種‘人文山水’?！薄叭恕v史、自然混沌地交融在一起了。”“我是從文本文化走向了生態(tài)文化。”——余秋雨

“余秋雨在自然景觀面前，將激情的抒發(fā)和智性的文化沉思結(jié)合了起來?！薄獙O紹振

本文的寫法與一般的游記不同……這樣寫的好處是……］

生：一般的游記大都是單純的寫景，以所見、所聞為主要線索。而本文既有生動(dòng)的景物描寫，又有激情的抒發(fā)和智性的文化沉思，還有著豐富的歷史底蘊(yùn)并折射著現(xiàn)實(shí)哲理。

生：一般的游記只是片面的寫景抒情，而本文在寫景的同時(shí)充分融合了自己的感情以及作者對(duì)文化景觀的哲思，不斷地引起讀者的思考，既讓讀者猶如身臨其境，充分感受自然的魅力，又讓讀者深刻地體會(huì)到《都江堰》豐富的文化內(nèi)涵和深厚的文化底蘊(yùn)。

（其余發(fā)言略）

（學(xué)生的發(fā)言還基本上是貼標(biāo)簽式的語言——“罪魁禍?zhǔn)住狈炊侵x材料，使得學(xué)生先入為主了。在學(xué)生發(fā)言后再出示就好了……）

師：總言之，作者將景觀和景觀的創(chuàng)建者放到幾千年的歷史長河中審視、思考，突出文化感受，這就使文章具有豐富的文化內(nèi)涵和較強(qiáng)的思辨色彩，給讀者超出景觀本身的深刻思想啟迪。給新稿第二部分標(biāo)注段序。

［屏顯：二、精讀第二部分，揣摩寫法。

助讀：

“凡是已有定評(píng)的大作家，他的作品，全部就說明著‘應(yīng)該怎樣寫’?！薄斞?/p>

補(bǔ)充注釋：灌縣，現(xiàn)都江堰市。

第二部分寫得很有章法，也很有文采，細(xì)加品讀。

提示：

章法：反復(fù)對(duì)比、層層鋪墊；

文采：多種修辭手法的運(yùn)用。］

（“提示”出示過早，卻成了“告訴”，而不是“發(fā)現(xiàn)”。接下來只能直接問了。）

師：第二部分中有哪些對(duì)比？

生：游覽前后作者態(tài)度的對(duì)比，海水和都江堰水流的對(duì)比，水的狂野與馴順的對(duì)比。

師：這位女同學(xué)，你先來讀讀第二部分前四自然段吧。

（該生讀課文。）

師：第一自然段讀后給你的第一感覺是什么？

生：第一自然段給人造成都江堰本來不值得一顧的錯(cuò)覺。

師：第二至四自然段又于正面寫景之前，先作側(cè)面渲染，為正式寫景作了層層鋪墊。誰能具體分析一下這個(gè)鋪墊？

生：第二自然段寫情緒感受，第三自然段以聲音寫心理，這是兩層鋪墊。

師：第四自然段順理成章，看到了水流。前四自然段作者先寫游覽都江堰前“懶懶的”心緒，與游覽后的震撼和折服形成鮮明對(duì)比和強(qiáng)烈反差，這種寫法叫——

生：欲揚(yáng)先抑。

師：“欲揚(yáng)先抑”，做個(gè)筆記。這就既突出了都江堰難以抗拒的魅力，又使文章波瀾起伏。第五至九自然段轉(zhuǎn)入正面描寫。我們?nèi)帻R讀這五段。

（讀出了氣勢）

師：看看各段寫了什么。

生：第五自然段先拿海水和都江堰的水流作對(duì)比，突出都江堰的水流靈動(dòng)的特點(diǎn)。

生：第六至八自然段正面描寫水流的強(qiáng)悍與馴順，寫得生動(dòng)傳神，讓人有身臨其境之感。

師：第九自然段反扣一句，再一次強(qiáng)調(diào)都江堰水流的魅力。

［屏顯：江水經(jīng)過都江堰前后有什么不同，從文中各選出五個(gè)詞語，并做上標(biāo)記。

提示：請(qǐng)從第二部分的第5、6、7、8自然段和第四部分的第3自然段中選。］

（老師參與討論，師生合作確定了10個(gè)詞語。）

師：請(qǐng)你們把選出的詞語寫到黑板上。注意聽——女生在“都江堰”左邊寫描寫江水經(jīng)過都江堰之前的五個(gè)詞語，男生在右邊寫描寫江水經(jīng)過都江堰之后的五個(gè)詞語。

（師糾正學(xué)生的小失誤。）

師：讀讀新稿第一部分的第8自然段。（生讀）

師：正如作者所說：“有了它，旱澇無常的四川平原成了天府之國。”把這句話畫下來。這位同學(xué)——聽清楚：把這句話中的兩個(gè)四字詞語豎向?qū)懺谧笥覂蓚?cè)。（師指點(diǎn)位置）

師：全方位、反復(fù)的對(duì)比，凸顯了都江堰的偉大和深廣的人文內(nèi)涵。多種修辭手法的運(yùn)用，也使文章富于文采，能舉幾個(gè)例子嗎？

生：“如地震前兆，如海嘯將臨，如山崩即至”，運(yùn)用比喻和排比的修辭手法渲染了水勢和情感。

師：這也叫博喻，就是用幾個(gè)喻體從不同角度反復(fù)設(shè)喻去說明一個(gè)本體。

生：“水在這里，吃夠了苦頭，也出足了風(fēng)頭”，用擬人的手法贊美了都江堰融合了自然之美與人為的工程之美。

師：是啊，（指板書）你看，江水激揚(yáng)飛濺而又無可奈何地只能按照都江堰水利工程設(shè)計(jì)者的意志奔流（師在板書詞語的最下面畫一個(gè)長箭頭），怎能不讓人感嘆：都江堰是中國歷史上最激動(dòng)人心的工程！

［屏顯：本文第二、四部分中濃墨重彩描寫都江堰的水，蘊(yùn)含著作者的情感……］

生：寫水撒野兇蠻，說明工程艱險(xiǎn)。

生：水的馴順規(guī)整，化害為利，可見先人治水的智慧。

師：字里行間激蕩著作者對(duì)李冰的敬慕和對(duì)都江堰巨大社會(huì)功用的贊嘆之情。

［屏顯：三、版本比較

助讀：

“應(yīng)該這么寫，必須從大作家們的完成了的作品去領(lǐng)會(huì)；那么不應(yīng)該那么寫這一面，恐怕最好是從那同一作品的未定稿本去學(xué)習(xí)了?！薄斞?/p>

舊稿首句：

我以為，中國歷史上最激動(dòng)人心的工程不是長城，而是都江堰。

你琢磨，新稿開頭為什么棄而不用？］

生：作者是不是感覺一上來就下定論，破壞了可以吸引讀者的懸念？

生：作者也可能感覺一上來就亮出底牌，降低了讀者的閱讀期待值。

［屏顯：你認(rèn)為，兩稿的開頭部分哪個(gè)較好？］

（全班50個(gè)學(xué)生無一例外地都認(rèn)為新稿的開頭好，老師找了幾個(gè)學(xué)生說出各自的理由。）

師：新稿開頭部分刪掉第1、2、3、5自然段和第4自然段的最后一句——畫上刪除線。且看——

［屏顯：一個(gè)兩千多年前的水利工程，沒有成為西風(fēng)殘照下的廢墟，沒有成為考古學(xué)家們的難題，而是直到今天還一直執(zhí)掌著億萬人的生計(jì)。

它就是都江堰?！?/p>

新稿直接就以第四自然段開篇，是否更好一些？］

（有幾個(gè)學(xué)生認(rèn)同，絕大部分學(xué)生反對(duì)，理由略。）

師：老師也說說我個(gè)人的看法。新稿前兩自然段所言，豈非咄咄怪事？而且前兩者和第三者根本就沒有可比性，更不要說“極其相似”了。再說，既然作者自己都承認(rèn)“當(dāng)然無法相信”了，那又何必寫它？給我的感覺像是畫蛇添足了?！m然我們的觀點(diǎn)有這么大的分歧，但老師尊重每個(gè)同學(xué)的意見，能言之成理就非常好。

［屏顯：舊稿第一部分第二自然段中有這樣一句話：

長城到了八達(dá)嶺一帶已經(jīng)沒有什么味道，而在甘肅、陜西、山西、內(nèi)蒙一帶，勁厲的寒風(fēng)在時(shí)斷時(shí)續(xù)的頹壁殘?jiān)g呼嘯，與淡淡的夕照、荒涼的曠野融成一氣，讓人全身心地投入對(duì)歷史、對(duì)歲月、對(duì)民族的巨大驚悸，感覺就深厚得多了。

新稿把它刪掉了，你認(rèn)為這樣的處理是否恰當(dāng)？

提示：寫作技巧重點(diǎn)：統(tǒng)一

統(tǒng)一指的是達(dá)成同一個(gè)效果。當(dāng)一篇寫作的各元素和各部分表達(dá)同一個(gè)主旨觀點(diǎn)的時(shí)候，這篇寫作就是統(tǒng)一的。而當(dāng)一個(gè)段落中的每句話都與一個(gè)主題相聯(lián)系的時(shí)候，這個(gè)段落也就有了統(tǒng)一性。（《美國語文》，馬浩嵐編譯，中國婦女出版社，2009年）］

（全班學(xué)生都認(rèn)為刪掉好，這是不正常的。顯然，“提示”的內(nèi)容有暗示的傾向，它不該跟著問題點(diǎn)出來。應(yīng)在待學(xué)生討論或爭議之后再出示。和前兩次一樣，老師操作上又出現(xiàn)了一個(gè)不該出現(xiàn)的重大失誤?。?/p>

師：老師的看法也和大家一樣：引入長城是為了襯托都江堰功在當(dāng)代、利在千秋，而寫對(duì)長城本身的“味道”的“感覺”，則是為寫長城而寫長城了，旁逸斜出就偏離主線了。

［屏顯：第四部分前三自然段：

（繼續(xù)往前走，——新稿已刪）看到了一條橫江索橋……

在這樣高的地方偷看橋下，一定會(huì)神志慌亂?！?/p>

腳下的江流，從那么遙遠(yuǎn)的地方奔來，一派義無反顧的決絕勢頭，挾著寒風(fēng)，吐著白沫，凌厲銳進(jìn)。我站得這么高還能感覺到它的砭膚冷氣，估計(jì)是從雪山趕來的吧。但是，再看橋的另一邊，它硬是化作許多亮閃閃的河渠，一片慈眉善目?！?/p>

討論/辯論：這三段內(nèi)容是否需要并到第二部分。］

（反對(duì)的聲音呈壓倒之勢。學(xué)生紛紛說出各自的理由，在我故意的一再追問下，才只有五個(gè)學(xué)生贊成合并。）

師：一邊倒啊，那我們就不辯論了，真是遺憾！

（若換個(gè)問法就好了：人教版選修教材選用的是該文前三部分。如果你是編者，你會(huì)怎么選？）

［屏顯：四、文筆精粹

助讀：

“余秋雨的話語特點(diǎn)是文化詩性的，同時(shí)也是哲理詩性的?！薄獙O紹振

像這樣的句子蘊(yùn)含著哲思，應(yīng)該好好體味：

活著或死了，應(yīng)該站在哪里？

看上去，是人在治水；實(shí)際上，卻是人領(lǐng)悟了水，順應(yīng)了水，聽從了水……］

（交流過程略。）

師：全班齊讀——

［屏顯：水，看似柔順無骨，卻能變得氣勢滾滾，波涌浪疊，無比強(qiáng)大；看似無色無味，卻能揮灑出茫茫綠野，累累碩果，萬紫千紅；看似自處低下，卻能蒸騰九霄，為云為雨，為虹為霞……］

師：《都江堰》新稿作了較大修改。第一、四部分幾乎是推翻重寫；第二、三部分也作了小幅調(diào)整；很多句子在措辭上也有較大改動(dòng)。老師認(rèn)為——

［屏顯：該文還有諸多可商榷之處，比如，以余秋雨的史學(xué)功底，他不會(huì)不知道都江堰的價(jià)值和意義，第二部分第一自然段，是不是顯得有些矯情了呢？比如，對(duì)水流的描寫，“馴順”而后又“撒起野來”，這就有點(diǎn)讓人看不明白了……從新舊兩稿的比較中也不難看出，該文還有待于進(jìn)一步修改和完善。竊以為，如果從教科書選文的高度上來苛責(zé)地審視，該文還難以稱得上“經(jīng)典”之作；但用作散文寫作的“例文”“樣本”，它還是非常優(yōu)秀的。］

【執(zhí)教反思】

關(guān)于設(shè)計(jì)：我發(fā)現(xiàn)，有不少老師備課難以沉入文本，潛心研讀，尤其是在評(píng)選的時(shí)候，抽到一個(gè)課題就忙于網(wǎng)上搜索了，而把文本丟到了一邊。這種現(xiàn)象應(yīng)該引起注意：舍棄了對(duì)文本的研讀這個(gè)根本，自然是舍本逐末了。

完成設(shè)計(jì)后我也看看網(wǎng)上的課件：我們語文老師一個(gè)個(gè)儼然成了水利工程專家，抓住工程原理不放，讓學(xué)生的心遠(yuǎn)離了文本，真是讓人啼笑皆非。語文科和其他學(xué)科的不同在于：教學(xué)內(nèi)容“小于”教材內(nèi)容。2011年版《課程標(biāo)準(zhǔn)》開宗明義：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！币虼?，言語內(nèi)容不宜作為語文教學(xué)的根本目標(biāo)，應(yīng)該盡量少涉及，著力點(diǎn)宜放到言語的形式上。

為什么精讀第二部分呢？第一部分只是個(gè)引子，用于引出都江堰。第四部分是作者的哲思。這兩部分都是虛寫。第三部分雖實(shí)寫李冰其人，但題目就是“都江堰”，而不是“李冰”或“李冰和都江堰”；并且，第三部分抒寫的是獨(dú)特的感悟，個(gè)性化的思考，也不必句句落實(shí)。真正寫景的第二部分，才是實(shí)寫都江堰，這是該文的“底子”。而且，在內(nèi)容上打轉(zhuǎn)，則游離了語言文字，有悖于語文教學(xué)的宗旨。再說，課堂容量有限，我還有另一個(gè)教學(xué)重點(diǎn)，即后面的環(huán)節(jié)三。

語文科和理科的學(xué)習(xí)不一樣。同一個(gè)文本，比如，李白的《靜夜思》，在學(xué)前、小學(xué)、初中、高中可以學(xué)，在大學(xué)還可以學(xué)——那是研究了，只是不同學(xué)段的學(xué)習(xí)要求不同而已。《都江堰》自然也不例外。（數(shù)學(xué)科就不行，能給小學(xué)生講三角函數(shù)嗎？）我備課的重心是：確定核心教學(xué)價(jià)值和支撐它的教學(xué)內(nèi)容及其用來落實(shí)的教學(xué)問題。

關(guān)于教學(xué)：對(duì)文本，老師有感覺，只是第一步，真正地轉(zhuǎn)化落實(shí)到生本課堂，才是關(guān)鍵。我覺得，《都江堰》這個(gè)文本，在老師的引導(dǎo)下，完全可以留給學(xué)生研讀。實(shí)際上也不盡然，正如丁艷梅老師所說：

……不過我個(gè)人認(rèn)為，李老師這堂課上所涉及的問題、要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)高于初三學(xué)生的實(shí)際水平，雖然有些同學(xué)可以跟上老師的思路，但對(duì)于很多同學(xué)來說還是有些難度的。

是這樣的。該文舊稿入選過多個(gè)版本高中語文教科書的選修模塊，而在九年級(jí)學(xué)習(xí)，這對(duì)學(xué)生和老師都是一種挑戰(zhàn)。對(duì)學(xué)生來說，這個(gè)文本和教學(xué)設(shè)計(jì)是否過于艱深？——這不是教師說了算，而是學(xué)生說了算。課堂實(shí)踐證明，在知識(shí)性的學(xué)習(xí)方面，九年級(jí)的學(xué)生可以學(xué)得很好，而且，一所偏僻的農(nóng)村初中學(xué)校，學(xué)生的表現(xiàn)實(shí)際上比我想象的要好得多。

但是，十幾歲的孩子，怎么會(huì)如此“乖巧”？！如“你認(rèn)為，兩稿的開頭部分哪個(gè)較好？”這個(gè)問題，觀點(diǎn)本身并不重要，但全班50個(gè)學(xué)生竟然無一例外地都認(rèn)為新稿的開頭好，這個(gè)情況不正常。還有，類似的問題，學(xué)生的傾向也大抵如此。這我沒想到。

原因：一是受思維定勢的影響。修改稿嘛，那就一定要比舊稿好了，他們沒有想過比較閱讀中文本的雙向比較，更沒有想過還有沒有其他的修改方法（好壞倒是其次）。

二是初三復(fù)習(xí)階段，受應(yīng)試訓(xùn)練的影響更為嚴(yán)重。學(xué)生在揣摩命題人的意圖，他們?cè)谙肜蠋熛胍鯓拥幕卮鸲皇亲约合朐鯓踊卮稹?/p>

三是理性思維的缺失。據(jù)該班的語文老師魏冬芝介紹：學(xué)生竟然說，老師，您給我們說說答案吧。（我原來的預(yù)習(xí)任務(wù)是：新稿讀五遍，兩稿比較閱讀五遍。不準(zhǔn)備預(yù)設(shè)什么——后來在電話討論后，我才發(fā)去了幾個(gè)預(yù)習(xí)題。）好多問題，都是我自己腦子里冒出來的，就連我本人都說不上有什么“答案”。我想給學(xué)生的，我能給學(xué)生的，也只是我的閱讀心得。其實(shí)，學(xué)生的某些反應(yīng)也在我意料之中。我本就是想給學(xué)生以語文學(xué)習(xí)之正道。雖然如此，學(xué)生思維之僵化，還是讓我吃驚不??！可是，這能全怪學(xué)生嗎？

“版本比較”這個(gè)設(shè)計(jì)的初衷就是：這本是一些仁智各見的問題，各抒己見而已——也不能說這個(gè)初衷就落空了，最起碼，這堂課讓學(xué)生明白過來一個(gè)最簡單的道理：說出自己真實(shí)的觀點(diǎn)和理由，言之成理，考試不丟分！

課堂很骨感，遺憾很豐滿。比如，“助讀”與“提示”可以分片設(shè)計(jì)或有的根本就不設(shè)計(jì)到課件中去，這樣也就能避免課件操作上的錯(cuò)亂了。比如，一上來就探討《都江堰》與一般游記的不同，時(shí)機(jī)就不當(dāng)。從學(xué)生發(fā)言來看，也多是泛泛而談——胡勤亮老師就說，這個(gè)問題出示過早，理性早于感性。宜移到充分解讀文本后處——我關(guān)注于問題設(shè)計(jì)的邏輯序列，卻淡忘了學(xué)生的接受心理。正如清華附中王君老師所說：文本研讀，是屬于教師本位的。而課堂教學(xué)，是立足于學(xué)生本位的。把研讀的成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)的內(nèi)容和程序，這中間，還隔著千山萬水。