劉曉蘭

（山東外貿(mào)職業(yè)學院，山東青島266100）

大學英語課堂互動現(xiàn)狀及對策

劉曉蘭

（山東外貿(mào)職業(yè)學院，山東青島266100）

建構(gòu)主義教學觀認為，學習的過程是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。在這個過程中，外語學習者通過參與互動可以不斷調(diào)整原有的語言知識，改善語言輸出，提高語言能力。了解目前大學英語互動教學的現(xiàn)狀，并結(jié)合學生特點充分發(fā)揮課堂互動的優(yōu)勢能有效提高英語教學的效率，保證英語教學的效果。

大學英語互動現(xiàn)狀；互動策略；情感策略；學習策略；提問策略；反饋策略

一、研究背景

建構(gòu)主義教學觀認為，學習的過程是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程，學習者通過參與互動可以不斷調(diào)整原有的語言知識，改善語言輸出，提高語言能力。目前，在一部分大學英語課堂上，互動氛圍濃厚，課堂氣氛輕松愉快，學生積極主動學習英語的熱情很高。然而，有些英語課堂則互動匱乏，課堂上僅有的互動就是教師對學生的簡單提問，課堂氣氛單調(diào)，學生只是被動地聽取教師的講解。為了進一步研究大學英語課堂的互動現(xiàn)狀，本文通過問卷調(diào)查和課堂觀摩的方式，對某大學的英語課堂進行了深入的調(diào)查，并針對目前的互動現(xiàn)狀，提出了相應的對策。

二、調(diào)查研究

調(diào)查對象為山東外貿(mào)學院2013級五個班級和五位英語任課教師，調(diào)查的學生正處在大學一年級的第二個學期，已經(jīng)基本適應了大學的學習生活。筆者首先在這五個班級進行了為期三周的課堂教學觀摩，試圖綜合了解課堂互動的現(xiàn)狀。觀摩之后，為了從不同角度全面客觀地了解英語課堂互動的現(xiàn)狀，筆者用互動調(diào)查問卷對這五個班級和五位英語教師進行了詳細的調(diào)查，問卷分為學生互動調(diào)查問卷和教師互動調(diào)查問卷。問卷采用從“完全不符合我的情況”到“完全符合我的情況”的李斯特五級量表形式進行。學生問卷包括互動策略、情感策略、學習策略三大方面，每個方面包括十個問題。教師問卷包括互動策略、提問策略和反饋策略三大方面，每個方面包括十個問題?；厥盏挠行W生問卷達213份，有效教師問卷5份。

三、學生互動調(diào)查結(jié)果及對策

（一）互動意識淡薄，互動策略缺失

調(diào)查問卷結(jié)果顯示，81.2%的學生沒有形成一定的課堂互動策略，互動意識只是停留在“能偶爾回答老師問題”“能在小組活動中發(fā)言”。在小組互動活動中，學生傾向于簡單完成自己的任務，而對其他小組成員的表現(xiàn)并不關(guān)心，發(fā)現(xiàn)成員語言表達錯誤或形式錯誤時極少糾正，對于自己不理解的表達也極少確認、追問或要求重述。另外，根據(jù)筆者課堂觀摩發(fā)現(xiàn)，在教師提問全班學生問題之后，大部分同學選擇低頭或沉默，只有少部分同學表現(xiàn)出期待與教師交流的愿望。在與教師互動交流的過程中，話輪轉(zhuǎn)換極少，學生回答完問題，教師給出反饋后，這輪師生互動就結(jié)束了。當教師有意愿再繼續(xù)話輪，即再繼續(xù)互動時，學生的話語表現(xiàn)得倉促而簡短。由于學生缺少對正確的互動方式的認識和完成任務所需的互動策略，導致他們的許多互動都不是有效互動。

國內(nèi)外的眾多學者通過實證研究都證明了互動策略對課堂互動活動順利進行的積極影響，也強調(diào)了教師在開展互動教學之前對學生開展互動策略培訓的重要性。Naughton(2006)通過實證研究，證實了在開展課堂互動之前對學生進行互動策略培訓的重要性以及其對課堂互動效果的積極影響。Helleimann(2007)通過分析，提出教師應該使學生掌握更多、更有效的開場技巧，以保證互動活動的順利進行。國內(nèi)學者徐錦芬（寇金南，2011）對學生進行了如何使用后續(xù)問題，如何請求和給予闡釋、幫助，如何修正等互動策略的培訓。實驗結(jié)果證明，學習者參與課堂小組活動的積極性提高了,在小組互動中的總參與量有所增加，從而提高了小組互動質(zhì)量的有效性。

建議大學英語教師在開展英語互動教學之前，首先對學生進行互動策略培訓，增強學生的互動意識，培養(yǎng)學生逐漸熟練掌握并獨立使用互動策略。這不僅可以保證課堂互動的質(zhì)量和效果，還通過英語教學提高了學生與人合作、溝通等認知能力的發(fā)展。

（二）情感策略單一，顧面子怕出錯

情感策略調(diào)查結(jié)果顯示，76.8%的學生在課堂互動中有怕出錯、在教師和同學面前“丟面子”的心理。調(diào)查還顯示，在遇到有難度的互動話題時，許多學生選擇直接回避話題，即在遇到困難時，學生從情感上會立即產(chǎn)生畏難的情緒，沒有勇氣交流和互動，嚴重缺乏自信。海春花（2014）等學者也指出，外語課堂焦慮是全班互動積極與否的預測因素；李民、陳新仁（2013）分析指出，中國二語學習者對會話中的面子威脅行為比較敏感，影響了外語課堂師生、生生言語互動活動的展開。然而，正是在互動的過程中，學生才能通過意義協(xié)商，修正改進自己的語言表達并使自己的語言水平不斷提高。

建議大學英語教師能夠向?qū)W生講解互動提高語言能力的原理，并鼓勵、激勵學生克服難點、建立自信，通過這些方法逐漸培養(yǎng)學生不怕出錯、不怕丟面子的情感策略，使他們能夠積極參與到課堂互動中來。如果班里越來越多的學生形成了正確的情感策略，整個班級的互動氣氛將有很大改善，從而使同學們之間不會因為害怕出錯而“丟面子”，想要積極發(fā)言參加互動的學生也不會被錯認為是“出風頭”。另外，建議教師在互動活動時，將情感策略積極靈活的學生與策略相對單一、有畏難情緒的同學結(jié)對或組成小組，以產(chǎn)生較好的互動效果。

（三）學習策略欠缺，學業(yè)基礎薄弱

調(diào)查問卷結(jié)果顯示，有77.5%的學生認為自己“英語基礎不好”，68.7%的學生認為自己“沒有掌握良好的英語學習方法”。許多大學學生在高中階段沒有打下扎實的英語基礎，也沒有良好的英語學習策略，這導致一部分學生認為自己的英語水平很差，對提高水平缺乏信心，另一部分學生則因長期英語成績不理想甚至對英語產(chǎn)生了厭惡情緒。據(jù)調(diào)查，不能有效積極地參與到課堂互動的具體原因包括“詞匯量小、好多想表達的意思不會說”“語法差、不會組織英語句子”“不會用英語表達想法”“小組活動時經(jīng)常聽不懂同學在說什么”等等。

針對大學學生的特點，建議英語教師鼓勵學生堅持學習英語，建立提高英語水平的信心；另一方面，經(jīng)常對學生進行英語學習方法和策略的指導，鼓勵學生之間的交流，幫助他們養(yǎng)成良好的英語學習習慣，逐漸夯實英語基礎。建議英語教師充分發(fā)揮大學學生靈活利用網(wǎng)絡的特點，多推薦在線的英語學習視頻和有聲資料，以培養(yǎng)學生的學習興趣，擴大課外閱讀量，提高英語聽力，逐漸帶動學生參加到互動活動中來。另外，建議大學英語教師在結(jié)對活動或小組活動中，根據(jù)互動活動的設計合理搭配不同英語基礎的學生，以充分調(diào)動每個學生的參與積極性，使學生的認知能力、合作能力和綜合英語應用能力都有所提高。

四、教師互動調(diào)查結(jié)果及對策

（一）教師互動策略

有效的師生互動師生之間有充分大量的機會交流、討論、爭辯以及合作，生生互動則包括小組討論、辯論、合作和競賽等等。如果教師能夠采用積極的互動策略，有利于挑戰(zhàn)學生的語言潛能，讓學生有更多機會通過交流、分享、互補等更好地反思自己的語言學習。然而，在這次調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)許多英語課堂互動局限在教師和學生的問答之間，課堂互動活動較少，活動效果不佳。

建議大學英語教師在課堂互動中也能完善自己的互動策略，綜合使用各種教學方法服務于英語互動教學?；踊顒酉鄬τ诮處煹膯渭儌魇谥R能給學生提供更多語言鍛煉機會。建議教師通過不同的互動活動來增大學生應用英語交流互動的強度，并根據(jù)不同學生的水平，精心設計互動活動和提供不同難度的英語材料，充分調(diào)動學生積極性，激活學生的認知體系，使學生都能在自己原有的水平上有所收獲、有所鍛煉、有所提高。

（二）教師提問策略

提問是教師組織課堂教學的重要手段，能夠為學生提供語言實踐和輸出的機會。調(diào)查結(jié)果顯示，大學教師提問策略需要不斷改進，比如，教師傾向于讓學業(yè)基礎差的學生回答“判斷性”的簡單問題,而讓英語水平好的學生回答“論證性”較強的復雜問題；教師往往沒有給學生足夠的時間思考問題；教師話語中展示性問題和理解核實較多,而參考性問題較少。建議教師綜合利用展示性問題和參考性問題，以增加學習者在課堂上的語言輸出，激發(fā)學生較高層次的思維活動，從而促進語言的習得。

（三）教師反饋策略

教師反饋是師生互動的重要組成部分。然而據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示，教師傾向于使用簡單的反饋，比如：“Good!”“I agreewithyou.”等，然而這些籠統(tǒng)的反饋并不能產(chǎn)生積極的促進學生語言習得的效果。實驗證明“簡單認可”或“自問代答”等策略忽視了與學生意義協(xié)商的過程，缺乏對學生語言修正的挑戰(zhàn)。建議大學英語教師結(jié)合不同學生的特點，幫助學生發(fā)現(xiàn)自我語言知識系統(tǒng)的不足，及時、詳細地糾正學生在互動過程中的語言錯誤，包括意義錯誤和形式錯誤，否則易使其他學生產(chǎn)生錯誤的認識，將錯誤的語言內(nèi)化。

[1]海春花.影響EFL大學生課堂互動的因素：學習者情感之實證研究[J].外語教學,2014（2）:67-71.

[2]李丹麗.二語課堂互動話語中教師“支架”的構(gòu)建[J].外語教學與研究（外國語文雙月刊）,2012（4）:572-585.

[3]李民,陳新仁.英語專業(yè)學生習得會話增量語用功能研究[J].外語教學,2013（1）:69-72.

[4]王蓉.大學英語教師的反饋話輪交際策略：比賽課堂與常規(guī)課堂的比較[J].解放軍外國語學院學報,2014（4）: 74-83.

[5]徐錦芬，曹忠凱.國內(nèi)外外語/二語課堂互動研究[J].外語界,2010,（3）:51-59.

[6]徐錦芬,寇金南.大學英語課堂小組互動策略培訓實驗研究[J].外語教學與研究,2011（1）:84-95.

[7]徐立群.英語課堂教師提問類型的調(diào)查和分析[J].外語界,2010（3）:60-65.

[8]張在釗,靳松，孫秀果.互動策略與高校英語課堂教學[J].河北師范大學學報（教育科學版）,2011（6）:102-105.

[9]Naughton,D.Cooperativestrategytrainingandoralinteraction:Enhancingsmallgroupcommunicationinthelanguageclassroom[J].TheModernLanguageJournal,2006（2）:169-184.

[10]Hellermann,J.Thedevelopmentofpracticesforactionin classroomdyadicinteraction:Focusontaskopenings[J]. TheModernLanguageJournal,2007（1）:83-95.

G642

A

1673-0046（2015）7-0127-02