袁安國

重慶市奉節(jié)中學(xué)校

高中語文教學(xué)中情感教育的有效實(shí)施

袁安國

重慶市奉節(jié)中學(xué)校

情感是人非常重要的一種心理感受，良好的情感有助于人們樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀，使人們端正態(tài)度，產(chǎn)生良好的動機(jī)?？梢哉f，在高中時期，學(xué)生良好情感的形成，能夠影響到學(xué)生的終身發(fā)展。因此，在高中語文教學(xué)中滲透情感教育就顯得非常關(guān)鍵。

一、因文制宜，挖掘文本情感要素

高中教材文本的選文文質(zhì)兼美，蘊(yùn)涵豐富的情感因素，擔(dān)負(fù)著讀者和作者進(jìn)行雙重情感交流的任務(wù)。但傳統(tǒng)意義上的高中語文教學(xué)側(cè)重語文知識、技能的傳授學(xué)習(xí)，對文本的情感因素挖掘不夠，不利于培養(yǎng)學(xué)生的語文興趣和良好情感。教師要擺脫陳舊、傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，多角度、多層次地挖掘教材文本中所包含的豐富情感要素，以此感染與啟迪學(xué)生。教師要對教材文本各種情感要素有一個清晰的認(rèn)識，因勢利導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生跟作者進(jìn)行深入的心靈對話與情感上的交流，進(jìn)而使學(xué)生在感受中獲得快樂，健全人格，培養(yǎng)美好心靈和陶冶情操。

比如，在教學(xué)《藥》這篇課文的時候，教師組織學(xué)生通過小組合作的方式，共同思考和討論小說通過哪些要素體現(xiàn)作品的主題和情感。學(xué)生經(jīng)過討論之后，梳理出了如下情感載體：夏瑜的革命意志和犧牲精神；華老栓一家的愚昧無知和悲慘命運(yùn)；康大叔之流的兇狠殘暴和貪婪狡詐；茶客們的麻木不仁和無知落后；社會環(huán)境的晦暗和壓抑；墳頭花環(huán)孤獨(dú)和希望……進(jìn)而，學(xué)生為革命者的不屈精神而感動，因反動者而憤懣，為麻木者而憂嘆，為過去而深思，為未來而憧憬。課文的深刻內(nèi)涵在教師引導(dǎo)之下深入揭示，內(nèi)含的情感要素逐步呈現(xiàn)，學(xué)生的思想情感在教師的指導(dǎo)下得以激發(fā)。

尤其在富含情感要素的詩詞文本中，教師對情感要素的挖掘角度更加豐富。比如，教學(xué)《沁園春·長沙》這首詞的時候，品讀“獨(dú)立寒秋”，感悟偉岸形象；遐想“萬類霜天競自由”，領(lǐng)略勃勃生機(jī)；追問“誰主沉浮”，激發(fā)豪邁情懷；賞讀“浪遏飛舟”，升騰舍我其誰的壯志。詩人自身形象，美好的自然景觀，深刻的人文哲理等等，無不飽含充沛的情感，在教學(xué)中恰當(dāng)挖掘，均有激發(fā)學(xué)生青春激情的巨大作用。

高中選修教材篇幅長、容量大，所具備的諸多情感因素更加全面。如，《中外傳記作品選讀》所選的人物傳記，有革命家、文學(xué)家、科學(xué)家、思想家，人物類型全面，經(jīng)歷豐富，作品本身內(nèi)涵深厚，思想深邃，情感深沉，是對學(xué)生進(jìn)行情感教育的極佳素材。

二、創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴

教學(xué)活動中，靈活地創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，使學(xué)生在一定的教學(xué)情境中，深入體會作品和作者的情感，并自由地表達(dá)自己的感情，進(jìn)而形成良好的心理、情感與品質(zhì)。這是教師在高中語文教學(xué)中實(shí)施情感教育的一種重要方式。

比如，教師在教學(xué)《蜀道難》的時候，可以用多媒體教學(xué)課件為學(xué)生呈現(xiàn)一些關(guān)于蜀道和巴蜀地區(qū)的影視資料、圖片，創(chuàng)設(shè)濃郁的視聽情境，讓學(xué)生在欣賞影視資料與圖片的過程中，了解這篇課文的寫作背景和作者所表達(dá)的思想感情。進(jìn)而開展誦讀活動，在反復(fù)品讀中，創(chuàng)設(shè)強(qiáng)烈的語感情景，在語言文字中感受作品的磅礴氣勢、豪邁情感和深沉感嘆。當(dāng)學(xué)生對這篇課文的基本感情有所領(lǐng)會之后，創(chuàng)設(shè)相關(guān)的問題情境：蜀道的來歷，作者如何想象？蜀道的危險通過哪些景象體現(xiàn)出來？詩人勸誡友人的意圖是什么？……啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，并且要指導(dǎo)學(xué)生融入作者所要表達(dá)的思想感情當(dāng)中去，以更加深入地體會作者的思想感情。

再比如，教師在引導(dǎo)賞析《故都的秋》這篇課文時，學(xué)生表演朗誦文中人物對話：“天可真涼了”“可不是嗎，一陣秋雨一陣涼啦”。讀出富有京韻的平平仄仄的聲調(diào)，將全班同學(xué)帶到了富有韻味的北方的秋天，傳達(dá)出文中蘊(yùn)含的“清靜、悲涼”的情感，讓學(xué)生心領(lǐng)神會。學(xué)生就在潛移默化當(dāng)中將自身融入了課文當(dāng)中，在課文當(dāng)中去領(lǐng)悟和感受北平的秋天，學(xué)生將文本情境和生活情境統(tǒng)一起來，在文本情感當(dāng)中融入了生活情感，在文本世界當(dāng)中結(jié)合自身的現(xiàn)實(shí)世界，文本所描述的景物變得鮮活，從而使學(xué)生跟文本進(jìn)行有效的對話，在這種情境當(dāng)中課堂教學(xué)變得富有生命力，學(xué)生良好的情感自然得以有效地培養(yǎng)。

三、遷移引申，內(nèi)化學(xué)生情感體驗(yàn)

語文教學(xué)情感教育的價值指向是學(xué)生人格塑造。學(xué)生在語文活動中獲得充分的情感體驗(yàn)后，還需通過各種遷移引申，把他人的情感內(nèi)化為自己的情感，從而陶冶性情。如，在《荷塘月色》課文中，朱自清“淡淡的喜悅”和“淡淡的哀愁”的情感，通過荷塘、月色、樹影等朦朧淡雅景象得到了含蓄深沉地表達(dá)。教學(xué)中，學(xué)生通過各種途徑深入課文情景的體驗(yàn)，較充分地把握作者的情感變化。教學(xué)臨末，教師提出問題：朱自清坦誠而勇敢地表達(dá)了面對現(xiàn)實(shí)，內(nèi)心的哀愁和無奈，真實(shí)袒露自己難為外人道說的心理，假設(shè)你遇見今夜的朱自清，你會對他說什么？學(xué)生思維被激活后，結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，談出對朱自清的理解，有的贊成、有的勸告、有的質(zhì)疑，借對作者的情感體驗(yàn)，升華自身的情感境界，內(nèi)化為自身素養(yǎng)。

除此之外，教師指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)習(xí)的課文，發(fā)表自己的見解與看法，讓學(xué)生表達(dá)自己的讀后感想，也能夠強(qiáng)化對學(xué)生的情感教育。

語文是非常重要的一種交際手段和工具，它是工具性和人文性的統(tǒng)一。然而，很長一段時間以來，教師由于受到傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，不重視語文的人文性，僅僅是過于重視語文的工具性。這種教學(xué)思想嚴(yán)重地阻礙了高中語文教學(xué)中情感教育的實(shí)施。其實(shí)，語文教學(xué)的靈魂就是情感教育。因此，教師一定要轉(zhuǎn)變觀念，根據(jù)語文這門學(xué)科的特點(diǎn)，不斷地改進(jìn)教學(xué)方法，通過全方位和多角度地實(shí)施情感教育，以陶冶學(xué)生的情操，提高學(xué)生的整體素質(zhì)，推動學(xué)生的全面發(fā)展。