龐博

河北省豐寧滿族自治縣第一中學(xué)

語文閱讀教學(xué)模式淺析

龐博

河北省豐寧滿族自治縣第一中學(xué)

作為語文教師，在眾多的教學(xué)方法中，取人之長，補己之短，努力使自己的教學(xué)方法和手段更加切合學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生認識事物的發(fā)展規(guī)律，我想，這應(yīng)是我們應(yīng)盡的職責(zé)和義務(wù)。

語文閱讀；教學(xué)；模式

作為語文教師，在眾多的教學(xué)方法中，取人之長，補己之短，努力使自己的教學(xué)方法和手段更加切合學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生認識事物的發(fā)展規(guī)律，我想，這應(yīng)是我們應(yīng)盡的職責(zé)和義務(wù)。筆者不揣淺陋，想就語文閱讀教學(xué)的模式方面，作初步的探討，以求教于同行。

一、課文的結(jié)構(gòu)分析模式：“感性認識→深刻理解→靈活運用”與“泛讀→精讀→研讀”

語文閱讀的認識過程應(yīng)是系統(tǒng)而完整的，由淺入深、由易而難的循序漸進的認識過程。它應(yīng)起始于學(xué)生對課文的 “感知”，而發(fā)展為對文章內(nèi)容的“理解”，目的是讓學(xué)生能運用已掌握的知識自己分析、解決問題。因而，從認知方面來說，是個由“感知”到“理解”，進而“運用”的過程；從教師教學(xué)方面來說，則是要求學(xué)生從“泛讀”到“精讀”再到“研讀”的教學(xué)指導(dǎo)過程。

語文閱讀的感性認識階段，就是要學(xué)生弄懂文章的基本內(nèi)容。即文章寫了些什么。從教學(xué)的過程來看，則是指導(dǎo)“泛讀”。要做到對文章的深入理解，就必須“精讀”，即明白文章為何要這樣寫，這樣寫的好處何在，從而達到領(lǐng)悟文章中心、結(jié)構(gòu)、線索等問題的目的。因此，“精讀”有別于“泛讀”，它是在“泛讀”的基礎(chǔ)上對文章進行更深層次的分析、比較和理解。閱讀教學(xué)的第三階段，是要求學(xué)生靈活自如地運用所學(xué)的知識，達到“由此及彼”的應(yīng)用掌握知識的目的，亦即力爭做到“知識的遷移”。與此相適應(yīng)的則是“研讀”的閱讀方法。

在《藤野先生》一文的閱讀教學(xué)中，我要求學(xué)生先預(yù)習(xí)課文，通過初讀讓學(xué)生弄懂該文大致可分三部分：（1）作者離開東京去仙臺的原因——見先生之前；（2）在仙臺學(xué)醫(yī)的生活片斷——受先生教益；（3）離開仙臺后——對先生的懷念。再通過“精讀”，使學(xué)生領(lǐng)悟到，這篇文章的重點在第二部分；本文是圍繞表現(xiàn)藤野先生的高貴品質(zhì)這一中心來選取和組織材料的。有的學(xué)生還能通過對第二部分的具體分析來理解先生的高貴品質(zhì)。為了讓學(xué)生更深刻地領(lǐng)會文章的線索，我讓學(xué)生在課文中找出反映作者思想發(fā)展變化的內(nèi)容，并回答如下問題：魯迅先生為什么要離開東京去仙臺？作者為何要寫看槍斃中國人的電影這件事？這件事對魯迅先生的思想變化起了什么作用？通過“研讀”，再讓學(xué)生運用圍繞中心人物的思想品質(zhì)安排材料的寫法來寫一篇描寫人物的記敘文。

二、課文的主題理解模式：“認識的開始→認識的入門→認識的升華”與“整體→局部→整體”

閱讀教學(xué)應(yīng)從整體結(jié)構(gòu)入手，即首先通過預(yù)習(xí)、泛讀，讓學(xué)生在心中對文章主要內(nèi)容有個大致的輪廓。然后通過精讀，對文章的局部，即對字、詞、句、段進行深入的分析理解，達到對文章有更深層次的掌握，使心中的輪廓更透澈、鮮明。在教師來說，這是對文章從整體到局部，再回到整體進行分析教學(xué)的過程；而學(xué)生則是從認識的起始，到認識的入門，最后使認識飛躍升華的認識過程。如果我們不首先讓學(xué)生對課文有個大致的了解，就直接分解文章的各部分，那么將勢必使教與學(xué)的活動支離破碎，學(xué)生得到的印象將會是孤立、分散、不完整，將會導(dǎo)致學(xué)生片面地理解課文甚至出現(xiàn)謬誤。從系統(tǒng)的觀點來看，整體結(jié)構(gòu)功能總是大于各體功能之和。我們必須從整體結(jié)構(gòu)出發(fā)，進行閱讀教學(xué)，即不要把字、詞、句、段、篇各個孤立起來，而應(yīng)圍繞文章中心有機地聯(lián)結(jié)起來，從整體結(jié)構(gòu)上去認識，這樣才能獲得閱讀教學(xué)的最佳效果。我們強調(diào)首先要對文章有個總體印象，強調(diào)不要將字、詞、句、段作孤立的分析講解，但絕不是反對對文章局部作深入的分析研究。有了總體印象之后，還要抓住文章的具體內(nèi)容、具體人物、情節(jié)、結(jié)構(gòu)和具體的描繪，進行深入精讀，達到從“點”的深化掌握，到“面”的深刻理解。

對文章局部的分析，首要任務(wù)是品味重點字、詞、句。教學(xué)中，我們要捕捉那些表達中心思想精確、形象、生動的詞、句。只有這樣才有可能收到事半功倍的效果。如《長江三峽》首段，作者對三峽一天的航行描繪為“像在一支雄偉而瑰麗的交響樂中飛翔”。這句就是統(tǒng)攝全文的“神”，通篇所寫的景物，全在這“雄偉”“瑰麗”四字。它概括反映了三峽山勢的峭拔、驚心動魄，水勢的兇猛勢不可擋；也含蓄地反映三峽色彩的繽紛和神話傳說的美麗動人。抓住這一關(guān)鍵詞、句進行分析講解，學(xué)生就能很明晰的掌握該游記散文的結(jié)構(gòu)和中心。

三、語言的比較運用模式：“語言→思維→語言”與“具體→概括→具體”

閱讀教學(xué)從“具體”到“概括”，就是要通過對文章的字、詞、句、段、篇的了解，爾后概括文章的中心內(nèi)容。而從“概括”到“具體”，則是經(jīng)過一定的判斷和推理，具體回答課文的有關(guān)問題，使學(xué)生不但“知其然”，而且也“知其所以然”。從語言與思維的角度上看，這是由課文的語言開始，經(jīng)過思考，達到學(xué)生用自己的語言清楚地表達的目的。在這里，思考是關(guān)鍵。因為只有經(jīng)過積極的思考才能使學(xué)生從掌握書本知識進而達到用自己的語言表達事理的目的。這一過程，也可用“讀”——閱讀課文、“思”——對課文有關(guān)問題進行分析、比較、“說”——表達自己的思維結(jié)果來加以表示。其中比較、分析是最重要的一環(huán)，是聯(lián)系“讀”與“說”的重要橋梁。因為不加思考分析地“說”，只能是“照本宣科”、“人云亦云”，即不能把書本的知識變?yōu)樽约旱闹R，達不到“知識遷移”的目的。為了啟發(fā)學(xué)生思考，我讓學(xué)生把《雨中登泰山》與《長江三峽》在描寫景物的方法上加以比較，指出二者之間的異同，讓學(xué)生理解到一定的形式是為一定的內(nèi)容服務(wù)的道理。

語文閱讀教學(xué)方法應(yīng)該根據(jù)學(xué)生認識事物的思維規(guī)律而定，它要受學(xué)生的基本素質(zhì)、學(xué)習(xí)的環(huán)境等諸因素影響和制約。研究閱讀教學(xué)的模式，不僅僅可以讓學(xué)生更容易掌握所學(xué)內(nèi)容，更為重要的是可以讓學(xué)生學(xué)會怎樣進行有效閱讀和教師怎樣更有效的教學(xué)。