□徐國(guó)慶

理性看待理實(shí)一體

□徐國(guó)慶

理論與實(shí)踐一體化，是當(dāng)前職業(yè)教育課程改革的重要取向之一。這一概念自提出到現(xiàn)在，至少已有近8年了，實(shí)踐效果如何？情況恐怕遠(yuǎn)不如設(shè)想的那么理想。對(duì)有些專業(yè)而言，實(shí)現(xiàn)理實(shí)一體化是需要對(duì)現(xiàn)有的課程體系進(jìn)行科學(xué)的整合，而現(xiàn)在理實(shí)一體可能還僅僅停留在概念上，連基本的課程整合都沒(méi)有進(jìn)行，因而不太可能在理論與實(shí)踐一體化的改革方向上有什么實(shí)質(zhì)性進(jìn)展；對(duì)有些專業(yè)而言，也可能只是做了一些粗淺的課程整合，以及教學(xué)空間的一體化調(diào)整，使實(shí)訓(xùn)中心兼?zhèn)浼寄苡?xùn)練與理論教學(xué)功能，但總體上看理論課與實(shí)踐課還是二元分離的；有些專業(yè)則雖然對(duì)課程進(jìn)行了深度整合，但在教學(xué)過(guò)程中還是能夠明顯地感覺(jué)到理論與實(shí)踐是機(jī)械地疊加在一起，學(xué)生所形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)還是二元分離的。

當(dāng)前這種不盡理想的實(shí)踐狀態(tài)，一方面要求我們下決心加快理實(shí)一體化的推進(jìn)力度，因?yàn)樗翘嵘殬I(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要基礎(chǔ)，另一方面也要求我們冷靜地思考一下理實(shí)一體化中的一些具體問(wèn)題，因?yàn)橛龅阶璧K的改革總是存在某種原因的。事實(shí)上，對(duì)理實(shí)一體化，長(zhǎng)期以來(lái)我們多的是愿望，少的是理性分析。

首先，理實(shí)一體化改革對(duì)職業(yè)教育課程的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是什么？理實(shí)一體化改革的目標(biāo)是很明確的，即要改革傳統(tǒng)的理論課程與實(shí)踐課程的“兩張皮現(xiàn)象”，使學(xué)生可以在實(shí)踐中學(xué)習(xí)理論知識(shí)，同時(shí)在實(shí)踐中運(yùn)用理論知識(shí)，以達(dá)到同時(shí)提升理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)效果，培養(yǎng)學(xué)生整體職業(yè)能力的目的。然而當(dāng)我們努力把理論課程與實(shí)踐課程整合到一起時(shí)，為什么會(huì)感覺(jué)到那么困難？那是因?yàn)槲覀円酝n程中的理論與實(shí)踐本身是關(guān)聯(lián)度不高的。實(shí)踐往往僅僅被理解為技能訓(xùn)練，而不是綜合職業(yè)能力培養(yǎng)，這種實(shí)踐會(huì)需要什么復(fù)雜的理論知識(shí)？理論往往也主要被理解為學(xué)科性理論，并非實(shí)踐性理論，這種理論知識(shí)本身就在實(shí)踐中缺乏應(yīng)用空間，是能力本位職業(yè)教育課程要重點(diǎn)改造的內(nèi)容，如何能夠把它們與實(shí)踐整合起來(lái)？因此，理實(shí)一體化改革不是孤立的，它必須以課程內(nèi)容的改革為基礎(chǔ)，它應(yīng)當(dāng)是基于崗位任務(wù)進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的自然結(jié)果。

其次，可以在什么樣的范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)理實(shí)一體化？課程改革中我們似乎很難擺脫鐘擺現(xiàn)象，理實(shí)一體化課程改革看來(lái)也沒(méi)有例外。人們提到理實(shí)一體化，總是簡(jiǎn)單地期望能把所有理論知識(shí)與實(shí)踐整合在一起，認(rèn)為只有全部整合了，才是真正做到了理實(shí)一體化。其實(shí)不然，一方面，并非所有的理論知識(shí)都能夠融入到實(shí)踐中學(xué)習(xí)，也并非所有的理論知識(shí)都適合融入到實(shí)踐中學(xué)習(xí)；另一方面，從實(shí)踐的角度看，同樣也并非所有的實(shí)踐學(xué)習(xí)形態(tài)都能夠負(fù)載理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。我們談理實(shí)一體化，但這并非意味著一門課程可以同時(shí)具備理論與實(shí)踐兩個(gè)中心目標(biāo)。一門課程只能有一個(gè)中心目標(biāo)，這個(gè)中心目標(biāo)可以是理論，也可以是實(shí)踐，但無(wú)論如何我們只能確定一個(gè)中心目標(biāo)，否則授課教師將不知所措，無(wú)法組織教學(xué)。既然如此，那么就存在哪些理論知識(shí)可以整合到實(shí)踐中去的問(wèn)題。內(nèi)容過(guò)于復(fù)雜和龐大的理論知識(shí)，還是單獨(dú)設(shè)立課程進(jìn)行學(xué)習(xí)為好，否則就容易導(dǎo)致課程目標(biāo)多元化，使教學(xué)過(guò)程無(wú)法聚焦在特定目標(biāo)。此外，職業(yè)教育中還存在一些其目的只是讓學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知的知識(shí)，這些知識(shí)也是單獨(dú)設(shè)立課程較好。而從實(shí)踐的角度看，對(duì)綜合實(shí)訓(xùn)而言，由于其核心目標(biāo)是提升學(xué)生的技能，因而也不適合用來(lái)整合理論知識(shí)，特別是內(nèi)容較多的理論知識(shí)。這種實(shí)踐中要教授的應(yīng)該主要是實(shí)踐知識(shí)。由此，我們?nèi)匀挥斜匾崖殬I(yè)教育課程分為三大類別，即理論課程、基于任務(wù)的理實(shí)一體化課程（任務(wù)本位課程）與綜合實(shí)訓(xùn)課程。理實(shí)一體化應(yīng)主要在任務(wù)本位課程中進(jìn)行。因此徹底的理實(shí)一體化不僅是不可行的，而且是不符合課程原理的。

再次，期望中的理實(shí)一體化是什么狀態(tài)？理實(shí)一體化的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)做中學(xué)。談到做中學(xué)，我們便會(huì)說(shuō)“邊做邊學(xué)”。然而什么是“邊做邊學(xué)”，是“做一天學(xué)一天”？還是“做一小時(shí)學(xué)一小時(shí)”？或是“做一分鐘學(xué)一分鐘”？這是操作中比較重要的問(wèn)題，因?yàn)楫?dāng)我們批評(píng)一堂課沒(méi)有真正做到理實(shí)一體化時(shí)，依據(jù)往往就是老師沒(méi)有做到讓學(xué)生做幾分鐘后便立即講解幾分鐘，講解幾分鐘后便立即做幾分鐘。然而時(shí)間分布上的理實(shí)一體化只是形式上的理實(shí)一體化，真正的理實(shí)一體化是要實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐過(guò)程的內(nèi)在聯(lián)系。即使理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間是以天為單位交替進(jìn)行的，但教師在教學(xué)過(guò)程中把理論知識(shí)與實(shí)踐過(guò)程有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)了，那么這就是很好的理實(shí)一體化；反之，即使理論知識(shí)與實(shí)踐過(guò)程的交替是高頻度交替進(jìn)行的，但二者之間并不存在內(nèi)在聯(lián)系，我們也不能說(shuō)這種教學(xué)實(shí)現(xiàn)了理實(shí)一體化，并且，這種教學(xué)是極為有害的。

另外，實(shí)現(xiàn)理實(shí)一體化的關(guān)鍵問(wèn)題是什么？教育的一切問(wèn)題在于教師，理實(shí)一體化也不例外。要真正實(shí)施好理實(shí)一體化，我們需要重新設(shè)置課程體系，需要開(kāi)發(fā)理實(shí)一體化教材，需要重新設(shè)計(jì)教學(xué)空間，但最為核心的是教師要真正融會(huì)貫通了理論與實(shí)踐，明確地知道一條理論知識(shí)在實(shí)踐中可以如何使用，一項(xiàng)實(shí)踐包含了哪些理論知識(shí)。

責(zé)任編輯殷新紅