范莉莉 刁春好

一、促進殘疾人中高等職業(yè)教育銜接的重要意義

（一）促進殘疾人中高等職業(yè)教育銜接是實現(xiàn)殘疾人同步小康社會發(fā)展的迫切需求

黨的十八大提出，到2020年實現(xiàn)全面建成小康社會的宏偉目標，殘疾人是弱勢群體中的弱勢，是同步小康中最短的短板。沒有殘疾人的小康，就不是真正意義上的全面小康，保障和改善殘疾人生存狀況，加快推進殘疾人小康進程，是全面建成小康社會、實現(xiàn)共同富裕、促進社會公平正義的必然要求。2015年2月國務院印發(fā)了《關于加快推進殘疾人小康進程的意見》，對保障和改善殘疾人民生，幫助殘疾人共享發(fā)展成果、同奔小康作出部署。目前我國8500萬殘疾人中，還有1230萬農(nóng)村殘疾人尚未脫貧，中國殘疾人的小康實現(xiàn)程度只有71.1%，是全國平均水平的56.2%。《意見》指出，需加強和改進對殘疾人的基本公共服務，提高殘疾人受教育水平，推動發(fā)展以職業(yè)教育為重點的殘疾人高中階段教育。[1]就業(yè)是民生之本，而殘疾人中高等職業(yè)教育的發(fā)展，是促進殘疾人人力資本形成，實現(xiàn)殘疾人充分就業(yè)的前提和基礎。

（二）促進殘疾人中高等職業(yè)教育銜接是適應現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的必然選擇

殘疾人職業(yè)教育作為我國職業(yè)教育的重要組成部分，為提高殘疾人勞動素質(zhì)、促進殘疾人就業(yè)從而融入社會做出了重要貢獻。相比較普通職業(yè)教育而言，殘疾人職業(yè)教育有其發(fā)展的特殊性，無論在學校的發(fā)展規(guī)模、培養(yǎng)對象、專業(yè)設置、師資配備，還是在經(jīng)費投入等方面都有所不同。雖然目前我國已經(jīng)初步建立起殘疾人職業(yè)教育體系，但與現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展要求相比，尤其是與2014年6月國務院印發(fā)的《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中的具體要求相比，還存在著諸多亟待解決的問題，殘疾人中高等職業(yè)教育銜接問題就是其中之一。對這一問題的關注和探索，不僅是實施《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃 （2014-2020年）》中“中高等職業(yè)教育全面銜接”目標的具體行動，更是實現(xiàn)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中“統(tǒng)籌中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育發(fā)展”任務的重要舉措[2]。

（三）促進殘疾人中高等職業(yè)教育銜接是滿足殘疾人自身發(fā)展的現(xiàn)實需求

隨著高等教育大眾化的普及和社會對人才的要求，殘疾人中等職業(yè)教育日趨無法滿足殘疾人自身向上發(fā)展的需求。而經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的調(diào)整，產(chǎn)業(yè)機構(gòu)的升級，認為職業(yè)教育是一種終結(jié)性教育的觀念正在改變，殘疾人渴望能夠進一步深造，就讀殘疾人高等職業(yè)教育。由于我國的殘疾人中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)模和速度不盡相同，在一定時間內(nèi)如解決不好兩者的銜接與過渡，勢必會影響殘疾人中等和高等職業(yè)教育的發(fā)展，挫傷殘疾人接受教育的積極性，降低國家教育投入應取得的社會效益。[3]因此，對殘疾人中高等職業(yè)教育銜接這一主題的研究，能夠使我們更好地了解我國殘疾人中等和高等職業(yè)教育銜接發(fā)展的現(xiàn)狀，從而為深入探討我國中等和高等職業(yè)教育銜接發(fā)展提供實證依據(jù)。

二、我國殘疾人中高等職業(yè)教育銜接面臨的挑戰(zhàn)

（一）教育體制的銜接——渠道不暢，缺乏統(tǒng)籌性

職業(yè)教育體制是職教機構(gòu)和職教制度相互作用的統(tǒng)一體與結(jié)合體，是中高職教育銜接的重要保障。主要包含了學制的銜接、招生考試制度的銜接和管理模式的銜接。

1.學制的銜接：學制規(guī)定著學校的辦學形式、層次結(jié)構(gòu)等重要內(nèi)容，目前我國殘疾人中高等職業(yè)教育銜接的方式比較單一，主要是通過單招單考，“3+X”的考試方式升入高職。即面向高中、職業(yè)高中文化程度或具有同等學歷的殘疾學生開展學校單獨組織、單獨招生的考試，被錄取的學生進入殘疾人高等職業(yè)專科學?；蛘弑究茖W校學習，如北京聯(lián)合大學、中州大學、長春大學等學校。僅有浙江特殊教育職業(yè)學院、云南省華夏中等專業(yè)學校、南京市盲人學校等少數(shù)學校在開展聯(lián)合辦學方式的探索。相比較普通教育的學制銜接方式（如通過聯(lián)合辦學，開展“3+2”、“3+3”中職直升高職或是開展“初中起點大專教育”、“初中后五年一貫制”）而言，殘疾人中高等職業(yè)教育的學制銜接方式顯得較為單一，缺乏有效性和靈活性，一定程度上削弱了殘疾人接受高等職業(yè)教育的吸納能力。

2.招生考試制度的銜接：招生考試制度銜接涵蓋了考試內(nèi)容、考試標準、招生規(guī)格、評價標準等多方面的銜接，是目前影響中高職教育銜接質(zhì)量的最直接、最關鍵環(huán)節(jié)。殘疾人中高職招生考試制度存在著三方面的問題：第一，招生規(guī)模不對稱。殘疾人高等職業(yè)教育的辦學規(guī)模遠小于中等職業(yè)教育，同時許多院校的單招考試是針對本省的殘疾學生，這就意味著許多省的殘疾學生在接受完中等教育之后面臨著無法繼續(xù)求學的困境。[4]第二，考試內(nèi)容職業(yè)特色不明顯?？荚嚨膬?nèi)容主要是以文化課程為主，對職業(yè)技能的要求較低，因此，殘疾中職生無論是高職入學考試報名還是錄取環(huán)節(jié)比列相當?shù)?。以南京特殊教育職業(yè)技術學院2014年招生錄取為例，報名參加入學考試的學生中中職畢業(yè)生不足8%，而最終被錄取的學生中中職畢業(yè)生大約只有3%，其余近97%的學生均來自聾人高級中學。這樣的招生模式，使得本該成為招生主流的中職學生入學無門，形成了招生錯位的困境[5]。

3.管理模式的銜接：目前殘疾人中、高等職業(yè)教育管理體制滯后，缺乏銜接制度，主要體現(xiàn)在政出多門、管理多頭現(xiàn)象上。殘疾人中等職業(yè)教育，屬于特殊教育的義務教育范疇，因此，主要是特殊教育部門管理，但特殊教育行政管理部門卻沒有管理職業(yè)教育的經(jīng)驗；而負責職業(yè)教育管理的部門卻不具備管理殘疾人職業(yè)教育的職能。同時有些殘疾人中等職業(yè)教育學校是殘聯(lián)或民政部門舉辦和管理的，這就造成了各自為政的情況，如教育部門、殘聯(lián)部門分別負責的職業(yè)教育專項經(jīng)費，由于管理部門不同，難于統(tǒng)籌用于職業(yè)教育事業(yè)。[6]加之，無論從國家還是地方層面都沒有出臺關于殘疾人職業(yè)教育的管理方針、政策或制度，開展具體工作時無針對性和有效性。整體而言，殘疾人職業(yè)教育在銜接上缺少具體的行政機構(gòu)對殘疾人中、高職教育實行統(tǒng)一管理、實現(xiàn)資源共享；也缺少合理的殘疾人中高職統(tǒng)籌規(guī)劃、綜合協(xié)調(diào)的管理機制來實現(xiàn)資源的優(yōu)化配置和中高職有效銜接。

（二）培養(yǎng)目標的銜接——定位模糊，缺乏層次性

培養(yǎng)目標是指受教育者經(jīng)過若干年的教育培訓后，所具備的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力，中高等職業(yè)教育在培養(yǎng)目標上有許多共性，但也存在著差異，殘疾人中高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標在定位上應注意彼此的差異，應體現(xiàn)出各自的職業(yè)性和高層次性。然而目前，殘疾人各專業(yè)的人才培養(yǎng)目標趨同，定位模糊，缺乏層次性。以服裝專業(yè)為例，江蘇省某殘疾人中職學校的培養(yǎng)目標描述如下：“培養(yǎng)學生成為能適應社會主義現(xiàn)代化建設需要的，德、智、體、美等全面發(fā)展的初、中級服裝設計、服裝生產(chǎn)與管理人員，如圖案設計員、裁剪師、技術員、服裝制作工。”而江蘇省某殘疾人高職學校的培養(yǎng)目標描述如下：“本專業(yè)培養(yǎng)適應社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展需要，德、智、體、美、勞全面發(fā)展的，具有服裝設計與工程基礎理論知識和專業(yè)技能，具有實踐能力和創(chuàng)新能力，能在服裝企業(yè)從事服裝制作、制版、裁剪、服裝質(zhì)量檢測等工作，同時也能自主創(chuàng)業(yè)的聾人應用型人才?！彪m然在陳述方式上不一樣，但是兩者的培養(yǎng)層次區(qū)分不明顯，高職的培養(yǎng)目標僅僅比中職的培養(yǎng)目標多了“自主創(chuàng)業(yè)”這一項。而這種高職不“高”、中職不“中”的模糊的人才培養(yǎng)目標定位方式，普遍存在于目前的殘疾人培養(yǎng)目標之中，如何進一步明晰兩者之間的區(qū)別，破解培養(yǎng)目標準確定位的問題是我們亟需解決的。究其原因，主要是我國殘疾人中高等職業(yè)教育缺乏協(xié)調(diào)統(tǒng)一的渠道和機制，兩者之間缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃。

（三）專業(yè)設置的銜接——開設隨意，缺乏延續(xù)性

由于殘疾人中高等職業(yè)學校培養(yǎng)目標模糊，缺乏層次銜接，因此，在專業(yè)設置上也出現(xiàn)了同樣的問題，即各中高等職業(yè)學校之間的專業(yè)銜接錯位。主要體現(xiàn)在許多中等職業(yè)學校設置的專業(yè)，在高等職業(yè)學校的專業(yè)目錄里面卻沒有，造成了許多中等職業(yè)教育的殘疾學生在升學的過程中無法學習原有的專業(yè)；抑或是在高等專業(yè)學校里設置的專業(yè)在中等職業(yè)學校里面是沒有的，就讀的學生缺乏相應的專業(yè)基礎和學科基礎。僅就江蘇而言，各個地區(qū)的殘疾人中等職業(yè)教育學校的專業(yè)都不盡相同，揚州特殊教育學校面向聽力障礙學生開設了服裝、面點、蛋糕、書畫裝裱、刺繡、動漫專業(yè)；面向視力障礙學生開設了按摩、足療、聲樂專業(yè)；而常州聾人學校面向聽力障礙學生則開設了服裝工藝、實用美術、中式面點、動漫專業(yè)。當這些接受中等職業(yè)教育的學生在升入高職學習時，他們能選擇的專業(yè)僅僅是藝術設計、針灸推拿學、園林設計、計算機應用專業(yè)。如此學生就不得不放棄之前的專業(yè)所學，這不僅造成了職業(yè)教育資源的浪費，而且也削弱了學生的求學意愿和行為。此外，各學校之間的專業(yè)設置本身就存在著差異性，這主要是由于各學校在設置專業(yè)時主要考慮的是市場的需求、企業(yè)的要求、學校的條件、學生的能力等因素，而對于殘疾學生職業(yè)教育自身發(fā)展的連貫性和延續(xù)性考慮較少，因此容易出現(xiàn)這種斷層和錯位的現(xiàn)象。

（四）課程內(nèi)容的銜接——教材脫節(jié)，缺乏連貫性

1.專業(yè)課程重復。目前我國尚未統(tǒng)一制定殘疾人中、高等職業(yè)教育的課程標準，往往都是由各學校自行制定課程內(nèi)容和課程大綱，加之殘疾人職業(yè)教育課程缺少相應的教材，許多教材是由學校自行編寫的，因此在專業(yè)課程內(nèi)容上出現(xiàn)了大量重復。分析比較三年制殘疾人中職和高職服裝專業(yè)的課程發(fā)現(xiàn)，服裝結(jié)構(gòu)設計、服裝工藝制作、服裝設計基礎、立體裁剪等課程在中高職教學計劃里都有，內(nèi)容重復有近200課時。在教材的選用方面，甚至出現(xiàn)用同一本教材的現(xiàn)象，造成了學生重復學習和教學資源的浪費。在專業(yè)課程設置上的這種不科學性、不連貫性，課程內(nèi)容重復或脫節(jié)現(xiàn)象，不利于專業(yè)的有效銜接。

2.文化基礎課程脫節(jié)。文化基礎課程一般包括語文、數(shù)學、計算機等基礎課程，是殘疾人職業(yè)教育課程不可或缺的組成部分。無論殘疾學生在中職學習還是高職學習都是必修課程，這為其專業(yè)學習打下了重要的學習基礎。但是殘疾中職生在升入高職后，文化基礎課成績普遍不高，在學習上存在畏難情緒，尤其是數(shù)學和計算機課程都覺得很難。由于在中職的課程學習主要是以就業(yè)為導向，重在專業(yè)知識和技能的學習，文化知識的學習是以“夠用”、“實用”為標準，因此造成了學生文化成績的薄弱。但殘疾學生學習的高職課程，在設計上帶有一定的學科性，對殘疾學生的學習提出了更高的要求。比如學生在進行高等數(shù)學課程學習時，許多前期需要學習的相關概念和例題在中職階段老師都不曾教授和練習，學生在課堂上就無法聽懂老師的講課，進而對數(shù)學課程的學習產(chǎn)生了厭煩和退縮情緒。

3.專業(yè)技能課程斷檔。專業(yè)技能課程是殘疾人職業(yè)教育過程中最凸顯其專業(yè)性和職業(yè)性的課程，也是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的關鍵課程。對于學生專業(yè)技能課程的銜接，直接影響了殘疾人職業(yè)教育的辦學質(zhì)量和辦學成果。從中職與高職在服裝專業(yè)課程安排上可以看出，中職服裝專業(yè)更注重專業(yè)技能的訓練，專門在專業(yè)課程的學習中安排了技能操作學習的模塊和課時，整個三年的教學課時為504課時，而實踐課時為378課時，占整個課時的75%。相比之下，高職服裝專業(yè)在課程安排上更關注理論知識的學習，實踐課程的學分僅為20分，占整體課程學時的比例為14%。僅以服裝設計基礎這門課程為例，在中職這門課程實踐課時占該門課時總數(shù)的90%，而在高職這門課程實踐課時占總課時的60%。僅從課時的安排就可以看出專業(yè)技能課程在高職階段的比例不但沒有上升，反而呈現(xiàn)降低的趨勢，在技能的培養(yǎng)方面甚至高職不如中職，出現(xiàn)“倒掛”現(xiàn)象。就專業(yè)技能的實訓條件看，許多殘疾人中職院校的實驗、實訓室的實訓教學條件甚至比殘疾人高職院校還更專業(yè)、更符合標準，造成了學生在學歷提升的同時，在專業(yè)技能上卻出現(xiàn)了退步與弱化的現(xiàn)象。

三、我國殘疾人中高等職業(yè)教育銜接的路徑選擇

（一）創(chuàng)新殘疾人中高等職業(yè)教育的銜接體制，拓寬銜接的模式與內(nèi)涵

1.根據(jù)殘疾人職業(yè)教育的特點，開展多形式的學制探索。目前殘疾人中高等職業(yè)教育銜接的方式還都處在傳統(tǒng)的考試招生模式之中，我們需要根據(jù)銜接的現(xiàn)實和招生的實際，或是根據(jù)不同專業(yè)對知識和技能的不同要求，延長或縮短學制。同時殘疾人職業(yè)教育具有教育對象復雜、教育成本偏高等特點，需要借鑒普通中高職教育銜接的成功經(jīng)驗，探索多形式的學制模式。如在普通中高職教育銜接中，初中后“3+2模式”（五年一貫制）的學制模式，適應面廣且實行了中、高職教育一體化，既有利于統(tǒng)籌安排教學內(nèi)容，加強學生實踐能力的培養(yǎng)，又有利于吸引優(yōu)秀初中畢業(yè)生通過職業(yè)教育走上成才之路，其教學效果在目前各類中高職教育銜接中比較顯著。[7]當前有部分殘疾人中等?？茖W校已經(jīng)開始舉辦“初中起點大專教育”，即通過殘疾人中等專業(yè)學校舉辦的招收參加中考的初中畢業(yè)生，達到錄取成績后，直接進入高等職業(yè)技術院校學習，進行一貫制的培養(yǎng)，學制5年。如云南華夏中等專業(yè)學校于2014年面向?qū)W校就讀的中專學生，從中專一年級起就可就加入 “云南開放大學特殊教育學院”學籍，接受五年一貫制的教學，最終獲得“云南開放大學”的?？莆膽{。

2.突出理論和實踐并重的職業(yè)教育特色，改革招生考試制度和方法。首先，要拓寬殘疾中職畢業(yè)生的學習通道，提升殘疾中職學生接受高等職業(yè)教育的比例。為了進一步提升招生的專業(yè)對口率，殘疾人高職院校可以制定一些傾向性的招生政策，逐步增大殘疾中職生的招收比例。其次，要改革考試方式，根據(jù)殘疾學生的身心特點和職業(yè)教育的考試特點，對每類殘疾類型的學生出臺專業(yè)入學考試的具體要求，不僅僅注重文化理論知識的考評，更注重對技能測試的評估，提高技術基礎考試的權重，使其與文化基礎考核具有同等重要性，充分彰顯職業(yè)教育的教學特點與人才培養(yǎng)特點。再次，在錄取學生時，可以從入學考試成績、技能等級證書、培訓實習經(jīng)歷、技能比賽成績等多方面綜合考察。進一步完善自主招生制度和保送制度，對于職業(yè)技能突出、表現(xiàn)優(yōu)異的殘疾中職生，如在全國或者全省殘疾人職業(yè)技能比賽中獲獎，可以給予面試直接錄取或者保送的方式進入高職院校學習。

3.建立統(tǒng)籌管理機制，明確部門管理職責。一方面，需加強政策引領，落實國家層面的銜接規(guī)劃。包括殘疾人中等和高等職業(yè)教育的中長期發(fā)展規(guī)劃，明確各級教育部門的職責、任務和要求；加強殘疾人中等職業(yè)學校和高等職業(yè)學校之間的聯(lián)系和對話，對殘疾人中高等職業(yè)院校之間的銜接提出具體的要求和原則。另一方面，需要改變教育、民政、殘聯(lián)各部門職能不清、分工不明的局面。整合教育部門和其他部門的辦學職能，建立統(tǒng)籌管理各級類型殘疾人職業(yè)教育的管理體制，做到職能有機統(tǒng)一、責權一致。建議將殘疾人職業(yè)教育歸口教育部門統(tǒng)籌管理，并將殘疾人職業(yè)教育劃歸到職教處進行專項管理。而相關的殘聯(lián)、民政可配合教育部門對職業(yè)教育進行專業(yè)建設與就業(yè)引領。[8]這樣就可進一步明確教育部門統(tǒng)籌管理職業(yè)教育的責任和義務，強化教育部門在宏觀統(tǒng)籌和中高職銜接一體化發(fā)展中的責任和權力。此外，可以開展殘疾人中等教育與高等教育銜接的試點探索和研究，雙方可以在人才培養(yǎng)、課程教學、技能訓練、社會實踐、科研課題等多方面開展有益的嘗試。

（二）明確殘疾人中高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，細分培養(yǎng)的定位與層次

要破解殘疾人中高職銜接中的培養(yǎng)目標定位問題：一方面需統(tǒng)一認識，在確認中高職人才培養(yǎng)方向都是培養(yǎng)擁有技術專長的職業(yè)技術人才的基礎上，注重中高職人才培養(yǎng)層次內(nèi)涵上的差異性，從而形成人才培養(yǎng)的梯隊。另一方面，借鑒日本、美國、英國等發(fā)達國家的中高職銜接的經(jīng)驗表明，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標主要是根據(jù)社會對人才的需求和職業(yè)教育自身發(fā)展來決定的。德國有專業(yè)的職業(yè)分析、北美地區(qū)有完善的DACUM分析、澳大利亞也非常注重專業(yè)建設前的調(diào)研與認證。通過這些調(diào)研與分析，各國職業(yè)教育專業(yè)建設準確、科學、有效，成為了中高職有效銜接的關鍵所在。[9]這就需要通過錄用殘疾人的行業(yè)企業(yè)和培養(yǎng)殘疾人的院校共同努力，研發(fā)、制定和完善殘疾人工作崗位的職業(yè)標準和職業(yè)資格，按照不同等級的理論和技能水平進行分級。也就是說需根據(jù)殘疾學生的生理、心理、認知水平的特點，按照企事業(yè)單位崗位的要求來確定人才培養(yǎng)的目標和層次。只有這樣，殘疾人中高職人才培養(yǎng)目標的層次性才是明確的、具體的，因此，科學、規(guī)范的殘疾人工作崗位標準和職業(yè)資格的制定是確立殘疾人職業(yè)教育培養(yǎng)目標的前提和基礎。

（三）規(guī)范殘疾人中高等職業(yè)教育的專業(yè)設置，研制銜接的目錄與標準

中高職銜接，如何準確銜接是關鍵，如何建設專業(yè)是根基。專業(yè)目錄是學校培養(yǎng)各類人才的分類目錄，規(guī)定了專業(yè)的劃分、名稱和內(nèi)涵，反映了培養(yǎng)人才的規(guī)格要求。相比普通教育而言，職業(yè)教育的專業(yè)目錄具有鮮明的職業(yè)特性。根據(jù)《教育部關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》（教職成[2011]9號）的精神，要“根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展實際和不同職業(yè)對技能型人才的特定要求，研究確定中等和高等職業(yè)教育接續(xù)專業(yè)，修訂中等和高等職業(yè)教育專業(yè)目錄，做好專業(yè)設置的銜接”。[10]這一方面要求我們進一步整合統(tǒng)一的、適合殘疾人的專業(yè)目錄，在專業(yè)劃分應能較好地體現(xiàn)出專業(yè)和行業(yè)的關系、專業(yè)與職業(yè)的關聯(lián)，努力實現(xiàn)專業(yè)對接行業(yè)，專業(yè)鏈接職業(yè)崗位，凸顯殘疾人職業(yè)的引領性和拓展性。如傳統(tǒng)的視障殘疾人合適的專業(yè)僅僅是推拿按摩、樂器演奏專業(yè)，當前可以結(jié)合時代的需求和輔助器具的應用，開設心理咨詢、播音主持、電子商務、市場營銷等專業(yè)。另一方面，統(tǒng)籌殘疾人中高職專業(yè)目錄工作迫在眉睫，“同名專業(yè)異質(zhì)”或是“異名專業(yè)類似”現(xiàn)象時有發(fā)生。殘疾人中高職專業(yè)目錄修訂各自為政的局面需要打破，需要教育主管部門出臺相應的規(guī)范和標準。只有當殘疾人中、高等專業(yè)目錄之間有了銜接性和連貫性，殘疾人中高等職業(yè)教育的銜接才有一定的依據(jù)，殘疾人中高等職業(yè)教育之間的對話、合作才能成為可能，中職、高職人才培養(yǎng)目標的定位才有據(jù)可依。此外，根據(jù)殘疾人中高職教育銜接專業(yè)建設的特點，在專業(yè)規(guī)劃和建設上，各地區(qū)還需要有配套的根據(jù)當?shù)氐慕?jīng)濟發(fā)展、產(chǎn)業(yè)特色、人才需求所開設專業(yè)的調(diào)適機制和退出機制。

（四）改革殘疾人中高等職業(yè)教育的課程內(nèi)容，探索銜接的方式與途徑

課程是殘疾人中高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的起點與落腳點。與普通職業(yè)教育相比，殘疾人的中高職教育承擔更多的責任：除了對殘疾人進行專業(yè)技能的培養(yǎng)外，還要負責文化基礎知識的提高、社會適應能力的培養(yǎng)等任務。因此，中高職課程的銜接應以“符合殘疾學生的認知特點”和“企業(yè)工作邏輯”為基點，以先進的職教課程開發(fā)理論為指導，進行科學課程體系設計。[11]一是建立統(tǒng)一的課程標準，目前國外中、高職課程銜接的較好的經(jīng)驗是制定統(tǒng)一的標準。建立統(tǒng)一的課程標準的依據(jù)主要是根據(jù)大類專業(yè)分別確定統(tǒng)一的中等職業(yè)學校課程標準，而高等職業(yè)院校則結(jié)合這一標準制定出大類專業(yè)統(tǒng)一的入學標準，進行對口招生。此類課程標準包括普通文化課程標準和專業(yè)課程標準。二是開展課程模塊化教學，即針對不同來源的殘疾學生實施不同的課程計劃，在公共基礎課程、專業(yè)課程和技能課程方面各有所側(cè)重，使學生能夠根據(jù)自身的基礎和興趣選擇不同的模塊組合課程。比如，來自于特殊教育普通高中的學生，往往公共基礎課程掌握較好，但是專業(yè)課程和技能課程掌握較為薄弱，可以增加這方面的課程和課時；而來自于殘疾人中等職業(yè)學校的學生專業(yè)課程和技能課程則掌握較為扎實，那就需要適時增加公共基礎課程的學習。在具體的教學過程中，教師還可以采用殘疾學生互學互助，取長補短的方式開展教學和實訓。三是開展學分制的課程銜接路徑，實行彈性學習制度，采取一定區(qū)域內(nèi)統(tǒng)一的學分標準，實行殘疾人中高等職業(yè)教育各學校之間的學分互認機制，以便不同學習背景的殘疾學生可以按培養(yǎng)目標的學分要求選擇合適的課程學習，實現(xiàn)學習內(nèi)容之間的順利過渡和銜接，以免造成課程學習的重復和資源的浪費。同時在有條件的學校，可以開展融合教育的試點，通過特殊教育資源中心的建設，面向殘疾學生和健全學生同步開展相關的融合性課程教學，讓殘疾學生也可以根據(jù)自身的能力、興趣、愛好選擇更多適合自身的課程，也為殘疾學生提供更多與健全學生共同學習的平臺，為殘疾學生將來走向社會、更好地融入社會打下堅實的基礎。

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