李賢彬

發(fā)展本科層次高等職業(yè)教育（以下簡稱為“高職本科教育”）是契合我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級的教育戰(zhàn)略，是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系與完善高等教育結(jié)構(gòu)的必要策略。一方面，中國制造2025引領(lǐng)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級亟需高層次技能人才，催生高職本科教育發(fā)展。工業(yè)4.0開創(chuàng)了新工業(yè)化變革的國際格局，中國制造2025旨在升級我國傳統(tǒng)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，將高新科技融入智能制造產(chǎn)業(yè)鏈。中國制造2025引領(lǐng)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級，使生產(chǎn)組織關(guān)系發(fā)生變化——傳統(tǒng)的豐田制企業(yè)生產(chǎn)組織方式將逐漸被溫特制代替。溫特制生產(chǎn)組織方式的實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵是技術(shù)技能人才職業(yè)能力的提升。然而，現(xiàn)今?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育難以滿足產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對高技能人才能力升級的需求，亟需本科及以上層次的高等職業(yè)教育培養(yǎng)大批量的高層次技術(shù)技能人才。另一方面，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的教育政策，指引高職本科教育發(fā)展?！笆濉币詠?，我國職業(yè)教育的規(guī)?；l(fā)展初見成效，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建與完善成為職業(yè)教育的發(fā)展重心，也成為政策指引的重要方向?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出：現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建應(yīng)契合我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)升級的時(shí)代要求；應(yīng)滿足受教育群體接受更高層次職業(yè)教育的需求，以及社會對高層次技能人才的需求；應(yīng)順承終身教育理念，在2020年構(gòu)建出現(xiàn)代職業(yè)教育及終身教育體系與框架。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，高等職業(yè)教育與普通高等教育分別屬于不同的教育類型，具有獨(dú)立的層次結(jié)構(gòu)和人才培養(yǎng)重任[1]。

鑒于經(jīng)濟(jì)與教育的雙重訴求，發(fā)展高職本科教育成為理論與實(shí)踐研究的熱點(diǎn)問題。以人才分類的經(jīng)典理論和高職本科教育發(fā)展的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，本文旨在探究高職本科教育的內(nèi)涵與人才培養(yǎng)目標(biāo)，對現(xiàn)場工程師做出人才培養(yǎng)層次定位，并規(guī)劃出技能創(chuàng)新能力和技術(shù)應(yīng)用能力兩方面的職業(yè)能力預(yù)期。

一、高職本科教育的理論與實(shí)踐依據(jù)

（一）理論基礎(chǔ)：職業(yè)帶人才分類理論

鑒于現(xiàn)代職業(yè)教育的工具性價(jià)值主要體現(xiàn)于社會亟需人才的培養(yǎng)，現(xiàn)代職業(yè)教育的應(yīng)然體系結(jié)構(gòu)應(yīng)與社會所需求的人才分類結(jié)構(gòu)相匹配。因此，高職本科教育的理論與實(shí)踐研究應(yīng)建立在人才分類結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)之上，才能奠定其扎實(shí)的科學(xué)性依據(jù)。

職業(yè)帶（occupational spectrum）理論是在國際取得廣泛認(rèn)同的人才分類理論，表征了社會人才類型隨著工業(yè)文明與高新技術(shù)的發(fā)展而變化的結(jié)構(gòu)性劃分。1981年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）出版《工程技術(shù)員命名和分類的若干問題》，作者H.W.French首次提出“職業(yè)帶”概念，隨后被西方國家確立為工業(yè)職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)工程技術(shù)人員的人才規(guī)格標(biāo)識[2]。

職業(yè)帶理論認(rèn)為，工程技術(shù)人員可被劃分為三種類型——技術(shù)工人（craftsman）、技術(shù)員（technician group）和工程師（engineer），職業(yè)帶是一個(gè)標(biāo)識著人才職業(yè)領(lǐng)域、層次、特點(diǎn)及變遷的理論模型——“帶”狀分布具有人才類型的差異性和連續(xù)性，同時(shí)表征了人才結(jié)構(gòu)與教育結(jié)構(gòu)類型之間的關(guān)系模式（如圖1所示）[3]。

圖1 職業(yè)帶人才分類理論模型

其一，職業(yè)帶理論模型指示出人才職業(yè)及能力的差異性。如圖1所示，最左側(cè)線段AB表示機(jī)器設(shè)備操作人員的工作，該類型人才應(yīng)具備手動和機(jī)器操作技能及相關(guān)經(jīng)驗(yàn)技巧；最右側(cè)線段CD表示應(yīng)用理論分析方法從事的研究、設(shè)計(jì)工作。三個(gè)職業(yè)帶分布區(qū)域內(nèi)，技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師的職業(yè)及能力要求存在差異性；同時(shí)，以斜線BC為邊界劃定左上和右下兩個(gè)三角形區(qū)域，左上部分是以手工操作和機(jī)械操作技能為主要職業(yè)能力的工作，右下部分是以科學(xué)、工程理論知識及其應(yīng)用能力為主要職業(yè)能力的工作。

其二，職業(yè)帶理論模型指示出人才結(jié)構(gòu)與教育結(jié)構(gòu)類型的聯(lián)系。目前得到國際認(rèn)可的人才結(jié)構(gòu)與教育之間的關(guān)聯(lián)類型主要指如下三種：其一，技術(shù)工人由職業(yè)教育（vocational education）培養(yǎng)；其二，技術(shù)員由技術(shù)教育 （technical education）培養(yǎng)；其三，工程師是由工程教育（engineering education）培養(yǎng)。然而，此三類教育都是以職業(yè)為目標(biāo)的教育類型，屬于廣義的“職業(yè)技術(shù)教育”范疇。

高職本科教育培養(yǎng)的人才是工程師群體中側(cè)重技能創(chuàng)新與技術(shù)應(yīng)用的人員，這是高職本科教育內(nèi)涵研究的邏輯起點(diǎn)，同時(shí)也指出了高職本科教育對廣義的“技術(shù)技能”的涵蓋，即對工程、技術(shù)、技能等多重層面的創(chuàng)新應(yīng)用能力。因此，高職本科教育的人才培養(yǎng)類型是現(xiàn)場工程師，他們不僅具備技術(shù)工人的嫻熟技能和技術(shù)員的技術(shù)應(yīng)用能力，還應(yīng)在此基礎(chǔ)上具備一定的創(chuàng)新應(yīng)用能力[4]。

（二）實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)：高職本科辦學(xué)實(shí)踐先行

國家“十二五規(guī)劃”實(shí)施以來，高職本科教育試點(diǎn)范圍逐步擴(kuò)大，試點(diǎn)地區(qū)和院校數(shù)量迅速崛起，其中地方本科院校與高職院校成為踐行高職本科教育發(fā)展的主力軍[5]。2014年，普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型、重點(diǎn)舉辦高職本科教育成為國家戰(zhàn)略部署，我國高職本科教育呈現(xiàn)出地方本科院校與高職院校并行交互發(fā)展的實(shí)踐先行態(tài)勢[6]，主要實(shí)踐路徑如下：

其一，普通本科院校設(shè)高職本科教育專業(yè)或職業(yè)技術(shù)學(xué)院。我國部分本科院校重視技術(shù)技能應(yīng)用人才的培養(yǎng)，開設(shè)高職本科教育的緊缺專業(yè)，或設(shè)立職業(yè)技術(shù)學(xué)院。例如，自1999年以來，同濟(jì)大學(xué)、云南財(cái)經(jīng)大學(xué)等院校設(shè)置四年制高職本科教育專業(yè)；2010年，昆明理工大學(xué)設(shè)立城市學(xué)院，開展高職本科教育。

其二，優(yōu)質(zhì)高職院校與本科院校聯(lián)合培養(yǎng)高職本科學(xué)生。鑒于高職院校舉辦高職本科教育卻不能頒發(fā)學(xué)位證書的壁壘，諸多優(yōu)質(zhì)的高職院校，尤其國家示范性高職院校與骨干高職院校，嘗試掛靠本科院校招錄并培養(yǎng)高職本科學(xué)生，畢業(yè)頒發(fā)本科院校畢業(yè)證書和學(xué)位證書，逐漸發(fā)展為與本科院校的聯(lián)合培養(yǎng)模式。2011年，河北省啟動高職本科教育試點(diǎn)項(xiàng)目，邢臺職業(yè)技術(shù)學(xué)院等4所高職院校與河北科技大學(xué)等3所本科院校結(jié)對，聯(lián)合培養(yǎng)高職本科學(xué)生。2012年，天津市6所高職院校與6所本科院校結(jié)對，成為高職本科教育的聯(lián)合培養(yǎng)試點(diǎn)院校；同年，深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院與深圳大學(xué)聯(lián)合招生300人，啟動高職本科教育的聯(lián)合培養(yǎng)模式。2012年，江蘇省開始設(shè)立高職本科分段式培養(yǎng)試點(diǎn)，招收5年制高職畢業(yè)生進(jìn)入2年制的高職本科教育階段學(xué)習(xí)。

其三，新建本科院校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用技術(shù)高校，舉辦高職本科教育。2013年6月，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)等35所地方本科院校成立應(yīng)用技術(shù)大學(xué) （學(xué)院）聯(lián)盟。2014年4月，178所地方本科院校達(dá)成《駐馬店共識》，全面落實(shí)“普通本科院校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用技術(shù)型高?！钡捻攲釉O(shè)計(jì)。2014年6月，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，指出高等職業(yè)教育應(yīng)探索發(fā)展本科層次及以上層次的高職教育，完善人才培養(yǎng)模式與學(xué)位制度，并引導(dǎo)一批普通本科院校轉(zhuǎn)型舉辦本科及以上層次的高等職業(yè)教育[7]。在省級主管部門的支持和引導(dǎo)下，地方本科院校的轉(zhuǎn)型為高職本科教育的發(fā)展注入強(qiáng)勁動力。例如，山東省、廣東省安排專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)并專設(shè)“示范性應(yīng)用型本科高校建設(shè)工程”[8]。重慶第二師范學(xué)院等六所高校率先成立重慶市市屬高校轉(zhuǎn)型發(fā)展聯(lián)盟，湖北省將武漢商學(xué)院、湖北醫(yī)藥學(xué)院等11所省屬本科高校列為向應(yīng)用技術(shù)型普通高校轉(zhuǎn)型試點(diǎn)。河南省確定了安陽師范學(xué)院等3所高校的“專業(yè)（集群）轉(zhuǎn)型試點(diǎn)”和河南工程學(xué)院等7所高校的“整體轉(zhuǎn)型試點(diǎn)”[9]。

二、高職本科教育內(nèi)涵的四重邏輯

高職本科教育的內(nèi)涵需要從四重維度加以詮釋，即高職本科教育內(nèi)涵的四重邏輯：高職本科教育是本科層次的高等教育，是具有職業(yè)屬性的職業(yè)技術(shù)教育，是跨界生成的教育，是培養(yǎng)現(xiàn)場工程師的教育。

（一）高職本科教育是本科層次的高等教育

高職本科教育屬于高等教育，在高等教育層次結(jié)構(gòu)中處于本科層次。高職本科教育的學(xué)習(xí)者應(yīng)習(xí)得相關(guān)專業(yè)的理論知識、技術(shù)技能以及綜合職業(yè)能力與素養(yǎng)，達(dá)到本科教育層次要求與學(xué)位授予要求，以本科畢業(yè)生的身份走向工作崗位，并逐步發(fā)展成為高素質(zhì)應(yīng)用型人才。培養(yǎng)本科層次應(yīng)用型人才是高職本科教育的重要任務(wù)。一方面，較之普通本科教育，高職本科教育培養(yǎng)的應(yīng)用型人才具有高超的實(shí)踐能力，對于生產(chǎn)過程及綜合情境中的技術(shù)技能事務(wù)，能夠快速而理性的分析并處理。另一方面，高職本科教育的層次高于高職?？平逃?，所培養(yǎng)的本科應(yīng)用型人才具備更為寬域的知識、更為深厚的理論基礎(chǔ)、更為強(qiáng)化的技術(shù)技能應(yīng)用與創(chuàng)新能力。此外，高職本科教育的層次定位，還體現(xiàn)于所培養(yǎng)的本科應(yīng)用型人才能夠有資質(zhì)取得較高等級的專業(yè)技術(shù)資格和職業(yè)資格，這為畢業(yè)生職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展提供了有力支持。

（二）高職本科教育是具有職業(yè)屬性的職業(yè)技術(shù)教育

高職本科教育屬于職業(yè)技術(shù)教育，其本質(zhì)屬性是職業(yè)性。從高職本科教育的辦學(xué)主體角度而言，職業(yè)性體現(xiàn)于職業(yè)與專業(yè)取向的辦學(xué)理念與實(shí)踐。首先，理念方面，新建本科院校、高職院校等高職本科教育承辦機(jī)構(gòu)不再是單一辦學(xué)主體，鑒于人才培養(yǎng)的職業(yè)性取向，秉承校企合作、產(chǎn)學(xué)研一體化的職業(yè)性思維，企業(yè)被吸納為辦學(xué)主體之一，形成高職本科教育的利益相關(guān)者們共同參與的辦學(xué)格局；其次，實(shí)踐方面，高職本科教育的諸多辦學(xué)環(huán)節(jié)無不體現(xiàn)密切聯(lián)系企業(yè)生產(chǎn)崗位的職業(yè)性——對接產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)需求進(jìn)行職業(yè)分析和專業(yè)建設(shè)；以職業(yè)發(fā)展過程以及面臨的工作任務(wù)為導(dǎo)向進(jìn)行課程開發(fā)并設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)；依托學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)施教學(xué)和實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)；以職業(yè)崗位群需求的職業(yè)能力為指引構(gòu)建“雙師型”師資隊(duì)伍。

從學(xué)生角度而言，高職本科教育的職業(yè)性體現(xiàn)于職業(yè)能力培養(yǎng)能夠促進(jìn)人才的職業(yè)發(fā)展。高職本科教育對學(xué)生進(jìn)行的技術(shù)技能、技藝及專業(yè)化倫理精神的培育，是以社會分工系統(tǒng)中某種職業(yè)為目的指向，為學(xué)生畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展提供基礎(chǔ)職業(yè)能力儲備。以就業(yè)為導(dǎo)向、在就業(yè)中實(shí)現(xiàn)職業(yè)追求、在職業(yè)追求中發(fā)展職業(yè)生涯，這是高職本科教育對學(xué)生的重要影響，是職業(yè)性的價(jià)值體現(xiàn)。

（三）高職本科教育是跨界生成的教育

著名學(xué)者姜大源提出職業(yè)教育是一種 “跨界的教育”，筆者將“跨界”一詞用于高職本科教育的生成特性，指出高職本科教育的發(fā)展突破了原有的、單一教育類型——職業(yè)教育、技術(shù)教育或者工程教育，跨越技術(shù)工人、技術(shù)員、工程師三類人才的能力規(guī)格定界[10]，提出發(fā)展高職本科教育的新語境——將技能、技術(shù)和工程相融合的綜合職業(yè)能力作為高職本科教育的內(nèi)涵表達(dá)，吸取職業(yè)教育、技術(shù)教育和工程教育的優(yōu)勢，發(fā)掘高職本科教育與三者的聯(lián)系，跨界整合生成高職本科教育的功能價(jià)值[11]。

基于高職本科教育與技術(shù)教育、工程教育的關(guān)系視角，高職本科教育與技術(shù)教育、工程教育的關(guān)系厘定是“跨界生成”的前提與關(guān)鍵。高職本科教育，與普通本科層次的技術(shù)教育與工程教育屬同“級”卻有“類”的差別，與發(fā)展較為成熟的?？坡殬I(yè)教育同“類”卻有“級”的差別。

跨界生成是高職本科教育的獨(dú)特內(nèi)涵。高職本科教育跨界汲取如下三方面的人才培養(yǎng)優(yōu)勢：工程教育培養(yǎng)學(xué)生的理論知識應(yīng)用能力；技術(shù)教育培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力；職業(yè)教育培養(yǎng)學(xué)生的操作技能[12]。因此，高職本科教育的內(nèi)涵具有廣義的職業(yè)技術(shù)教育含義，跨界生成特性為其人才培養(yǎng)目標(biāo)的確定提供了明確指向——現(xiàn)場工程師是兼具操作技能與工程技術(shù)等多重能力的應(yīng)用型人才。

（四）高職本科教育是培養(yǎng)現(xiàn)場工程師的教育

高職本科教育培養(yǎng)企業(yè)亟需的應(yīng)用型人才——現(xiàn)場工程師，他們屬于高素質(zhì)的技術(shù)人員或者實(shí)踐領(lǐng)域工程師，對此類人才的內(nèi)涵解構(gòu)，需要分析他們職業(yè)工作的崗位職責(zé)。

世界各國均對高職本科教育培養(yǎng)的現(xiàn)場工程師的工作職責(zé)形成一致性共識。德國的高職本科教育機(jī)構(gòu)是應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，培養(yǎng)兩類現(xiàn)場工程師：一是經(jīng)濟(jì)管理與經(jīng)營領(lǐng)域的“運(yùn)籌型”經(jīng)濟(jì)師，二是生產(chǎn)過程環(huán)節(jié)的“橋梁式”工程師。美國高職本科教育培養(yǎng)“技術(shù)工程師”或“技術(shù)師”，其崗位設(shè)定為工程原理的生產(chǎn)性落實(shí)工作、生產(chǎn)過程中工作人員的組織調(diào)配工作、智能生產(chǎn)設(shè)備的維護(hù)與生產(chǎn)過程的工藝性改進(jìn)工作。英國的高職本科教育機(jī)構(gòu)是多科技術(shù)學(xué)院，培養(yǎng)的技術(shù)工程師主要負(fù)責(zé)企業(yè)的日常生產(chǎn)安排、監(jiān)控并能夠及時(shí)處理工程及生產(chǎn)現(xiàn)場中的常見技術(shù)問題。各國高職本科教育所培養(yǎng)的現(xiàn)場工程師的崗位職責(zé)，對我國高職本科教育的人才培養(yǎng)內(nèi)涵具有重要借鑒價(jià)值。

基于我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)升級對高技能人才的需求現(xiàn)狀，筆者提出本土化的現(xiàn)場工程師崗位職責(zé)：從事產(chǎn)品質(zhì)量的生產(chǎn)過程監(jiān)控工作；基于操作技能的知識與經(jīng)驗(yàn)，從事生產(chǎn)設(shè)備的系統(tǒng)化控制工作；從事技術(shù)實(shí)施與轉(zhuǎn)化方面的現(xiàn)場指導(dǎo)，能夠發(fā)現(xiàn)、分析和解決技術(shù)技能問題；從事工藝過程和企業(yè)生產(chǎn)流程的相關(guān)設(shè)計(jì)；從事生產(chǎn)和施工現(xiàn)場的工作人員的協(xié)同組織與管理工作[13]，并在企業(yè)管理與經(jīng)營層面具有一定話語權(quán)。例如，當(dāng)前我國建筑行業(yè)的現(xiàn)場工程師崗位有安全工程師、造價(jià)工程師、項(xiàng)目經(jīng)理、項(xiàng)目工程師等[14]。

三、高職本科教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)——現(xiàn)場工程師培養(yǎng)規(guī)格的層次定位與職業(yè)能力預(yù)期

基于高職本科教育內(nèi)涵的四重邏輯，進(jìn)一步闡釋高職本科教育人才培養(yǎng)目標(biāo)——現(xiàn)場工程師的培養(yǎng)層次定位及其職業(yè)能力培養(yǎng)預(yù)期。

（一）現(xiàn)場工程師的培養(yǎng)層次定位

高職本科教育人才的培養(yǎng)層次定位于本科層次高等職業(yè)教育，即現(xiàn)場工程師應(yīng)具有相關(guān)專業(yè)的本科學(xué)歷與學(xué)士學(xué)位。

根據(jù)我國《高等教育法》相關(guān)條款對高等學(xué)歷教育層次規(guī)定：?？平逃?、本科教育和研究生教育是高等學(xué)歷教育的三個(gè)層次，其中本科層次高等教育的修業(yè)年限不低于4年，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)達(dá)到本科教育層次的要求，使學(xué)生能夠全面而系統(tǒng)地掌握本學(xué)科的必備理論知識基礎(chǔ)和相關(guān)的專業(yè)技能，具備從事專業(yè)性職業(yè)活動的工作方法和初步經(jīng)驗(yàn)[15]。

鑒于前文內(nèi)涵分析，高職本科教育屬于本科層次高等教育，現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的層次定位體現(xiàn)于如下三方面要求。其一，對培養(yǎng)過程的要求——高職本科教育的培養(yǎng)過程應(yīng)使學(xué)生掌握相應(yīng)的專業(yè)基礎(chǔ)知識、技能與方法，使學(xué)生具備成長為現(xiàn)場工程師的基礎(chǔ)性專業(yè)能力；其二，對學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的要求——高職本科教育需要考核學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，合格后方可授予學(xué)士學(xué)位證書[16]；其三，對教育理念的要求——高職本科教育應(yīng)符合本科層次高等教育的教育的高等性和應(yīng)用性，明確人才培養(yǎng)的質(zhì)量觀。

（二）現(xiàn)場工程師的職業(yè)能力培養(yǎng)預(yù)期

高職本科教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)關(guān)注現(xiàn)場工程師的職業(yè)能力培養(yǎng)預(yù)期。鑒于前文內(nèi)涵分析，高職本科教育是跨界生成的職業(yè)技術(shù)教育，高職本科教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)具有職業(yè)技術(shù)教育的技能創(chuàng)新能力培養(yǎng)特色，兼具技術(shù)教育與工程教育對高層次工程技術(shù)人才的技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)優(yōu)勢。因此，現(xiàn)場工程師的職業(yè)能力培養(yǎng)預(yù)期主要在于技能創(chuàng)新與技術(shù)應(yīng)用兩方面的能力復(fù)合，凸顯職業(yè)技術(shù)教育、技術(shù)教育和工程教育的人才培養(yǎng)優(yōu)勢。

1.技能創(chuàng)新能力?，F(xiàn)場工程師應(yīng)具備技能創(chuàng)新能力?，F(xiàn)場工程師的工作情境是企業(yè)生產(chǎn)一線或工程現(xiàn)場，他們需要具備操作和控制生產(chǎn)設(shè)備的經(jīng)驗(yàn)性技能；而且，在經(jīng)驗(yàn)性技能的基礎(chǔ)上，對設(shè)備操作提出合乎產(chǎn)品升級需求、契合工作情境的技能創(chuàng)新。

（1）技能。技能是一種生產(chǎn)活動方式的經(jīng)驗(yàn)性能力，是以工作過程為知識序列、通過勞動者反復(fù)練習(xí)而習(xí)得的、手腦并用的設(shè)備操作經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)場工程師的技能，并非簡單的手動操作經(jīng)驗(yàn)，是心智技能與動作技能在工作過程中的綜合化生成[17]。

其一，心智技能。現(xiàn)場工程師的心智技能是現(xiàn)場工程師將專業(yè)知識概念映射到實(shí)踐操作的整體過程中，并將其轉(zhuǎn)化為個(gè)體操作部分的工作框架，形成觀察-分析-判斷-決策的循環(huán)流程?；谛睦韺W(xué)視角，心智技能形成的過程包括信息原型的定向、操作和內(nèi)化，是現(xiàn)場工程師的思維行為的基礎(chǔ)和必要形成條件。

其二，動作技能。現(xiàn)場工程師的動作技能是針對崗位工作任務(wù)、通過反復(fù)的肢體練習(xí)而形成的操作技能，能夠及時(shí)、準(zhǔn)確、連貫和嫻熟地駕馭生產(chǎn)設(shè)備的動作經(jīng)驗(yàn)與能力。動作能力的形成過程包括動作定向、動作模仿、動作整合、動作熟練和動作自動化[18]，即形成操作任務(wù)的思維程序化映射、動作程序的嘗試模仿與思維固化、連貫性動作要素的序化集合、熟練性動作結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)、動態(tài)化心理映射模式的穩(wěn)態(tài)運(yùn)行。動作技能是現(xiàn)場工程技術(shù)人員應(yīng)該具備的基本能力與素質(zhì)，為技術(shù)技能方面的創(chuàng)新能力培養(yǎng)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。因此，現(xiàn)場工程師的職業(yè)能力培養(yǎng)預(yù)期尤為關(guān)注動作技能的培養(yǎng)。

（2）技能創(chuàng)新能力。在一般技能掌握的基礎(chǔ)上，技能創(chuàng)新能力是現(xiàn)場工程師職業(yè)能力預(yù)期的關(guān)鍵，也是現(xiàn)場工程師區(qū)別于技能人才的特質(zhì)。

基于心理學(xué)的分析視角，現(xiàn)場工程師的技能創(chuàng)新能力是知性技能與工作情境的協(xié)同與創(chuàng)生。知性技能是以心智技能為基礎(chǔ)，以企業(yè)工作過程為催化條件，待工作知識原型的定向、操作和內(nèi)化完成后，通過強(qiáng)化職業(yè)情境學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，使工作知識原型進(jìn)一步再生并改進(jìn)，進(jìn)而形成結(jié)構(gòu)優(yōu)化的心智模式和知性技能[19]。技能創(chuàng)新能力的形成，是知性技能與工作情境的動態(tài)要素相匹配的經(jīng)驗(yàn)改良與知識創(chuàng)生的過程，包括心智模型的構(gòu)建、學(xué)習(xí)訓(xùn)練的強(qiáng)化、工作知識原型的改良、創(chuàng)生與重建。第一，心智模型的構(gòu)建，是知性技能構(gòu)建原點(diǎn)和技能創(chuàng)新能力的培養(yǎng)基礎(chǔ)，是一個(gè)不斷優(yōu)化心智模式的動態(tài)過程。第二，學(xué)習(xí)訓(xùn)練的強(qiáng)化，是通過多元教育行為而完成的。在學(xué)校與企業(yè)合作的教育共同體中，觀察性培養(yǎng)行為、行動性培養(yǎng)行為和符號性培養(yǎng)行為都成為強(qiáng)化現(xiàn)場工程師學(xué)習(xí)訓(xùn)練的途徑。第三，工作知識原型的改良、創(chuàng)生與重建，是技能創(chuàng)新能力培養(yǎng)與形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。技能創(chuàng)新能力，重點(diǎn)在于原有的經(jīng)驗(yàn)型知識結(jié)構(gòu)在頭腦中的重組，突破固有的思維定勢，將工作過程改良的新思路與經(jīng)驗(yàn)知識原型的結(jié)構(gòu)進(jìn)行解構(gòu)與重構(gòu)，進(jìn)而創(chuàng)生新的工作知識原型，形成一般性技能與技能創(chuàng)新能力的循環(huán)優(yōu)化，這使得技能創(chuàng)新能力具有動態(tài)的可持續(xù)性發(fā)展力量[20]。

現(xiàn)場工程師的技能創(chuàng)新能力，不僅是心理狀態(tài)的升級，更具有明確的顯性特征。第一，現(xiàn)場工程師的高素質(zhì)體現(xiàn)于技能創(chuàng)新能力。在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，所謂“高素質(zhì)”的勞動者，不僅指技術(shù)技能水準(zhǔn)方面的提“高”層次，關(guān)鍵在于扎實(shí)而穩(wěn)態(tài)的、“高”超的創(chuàng)新能力。第二，現(xiàn)場工程師的現(xiàn)實(shí)價(jià)值體現(xiàn)于技能創(chuàng)新能力?，F(xiàn)場工程師技能創(chuàng)新能力能夠解決生產(chǎn)一線的新問題，改良技能操作層面的新工藝，推進(jìn)生產(chǎn)現(xiàn)場的效率創(chuàng)生。

2.技術(shù)應(yīng)用能力。技術(shù)，是任何生產(chǎn)活動不可或缺的要素，技術(shù)的定義與內(nèi)涵多元而深遠(yuǎn)?，F(xiàn)場工程師職業(yè)能力視閾下的“技術(shù)”，是以科學(xué)原理性知識為基礎(chǔ)，遵循生產(chǎn)實(shí)踐活動的情境性規(guī)律，并體現(xiàn)人的智力與精神倫理的物質(zhì)形態(tài)與非物質(zhì)形態(tài)[21]。技術(shù)的物質(zhì)形態(tài)包括產(chǎn)品、生產(chǎn)工具與設(shè)備等成果，技術(shù)的非物質(zhì)形態(tài)包括制作產(chǎn)品、生產(chǎn)工具與設(shè)備等成果的程序性知識與原理性規(guī)律[22]。

現(xiàn)場工程師的技術(shù)應(yīng)用能力，是高職本科教育人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)，是技術(shù)在現(xiàn)場中的落實(shí)與應(yīng)用，是在科學(xué)技術(shù)理論知識基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用與能力發(fā)展。鑒于理論技術(shù)與經(jīng)驗(yàn)技術(shù)的相互依存特性，現(xiàn)場工程師在技術(shù)應(yīng)用方面應(yīng)將理論與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行交互，對相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)進(jìn)行融合性應(yīng)用，并汲取實(shí)際工作環(huán)境的動態(tài)因素，在不同時(shí)間和空間中，對傳統(tǒng)技術(shù)進(jìn)行必要的選取、調(diào)整和創(chuàng)造[23]。

現(xiàn)場工程師的技術(shù)應(yīng)用能力預(yù)期涉及生產(chǎn)設(shè)備、生產(chǎn)流程、生產(chǎn)管理和產(chǎn)品銷售等四方面能力。

其一，關(guān)于生產(chǎn)設(shè)備方面的技術(shù)應(yīng)用能力。隨著工業(yè)4.0時(shí)代的來臨，現(xiàn)代化企業(yè)的發(fā)展趨勢是無人化工廠，生產(chǎn)設(shè)備的自動化和遠(yuǎn)程監(jiān)控的系統(tǒng)化程度越來越高，現(xiàn)場工程師需要對全局化的生產(chǎn)設(shè)備系統(tǒng)具有技術(shù)層面的監(jiān)控和維護(hù)能力，能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)生產(chǎn)系統(tǒng)中的隱患，能夠高效解決設(shè)備運(yùn)行過程中的安全、質(zhì)量等復(fù)合性問題[24]。

其二，關(guān)于生產(chǎn)流程方面的技術(shù)應(yīng)用能力?，F(xiàn)代工業(yè)化生產(chǎn)過程中，產(chǎn)品的市場反饋應(yīng)及時(shí)抵達(dá)產(chǎn)品生產(chǎn)環(huán)節(jié)并作出生產(chǎn)工藝與流程的快速改良，這對企業(yè)競爭力的提升至關(guān)重要。因此，應(yīng)對生產(chǎn)工藝與流程的動態(tài)調(diào)整，現(xiàn)場工程師需要具備一定的工藝設(shè)計(jì)及實(shí)施方面的技術(shù)應(yīng)用能力，能夠靈活處理因產(chǎn)品升級而產(chǎn)生的生產(chǎn)工藝問題，作出適應(yīng)性設(shè)計(jì)調(diào)整，并將工藝流程設(shè)計(jì)的技術(shù)知識原型轉(zhuǎn)化為應(yīng)用型能力結(jié)構(gòu)，實(shí)施于具體的生產(chǎn)環(huán)節(jié)。

其三，關(guān)于生產(chǎn)管理方面的技術(shù)應(yīng)用能力?，F(xiàn)場工程師是企業(yè)生產(chǎn)一線的技術(shù)管理人員，對基層操作人員負(fù)有管理和技術(shù)指導(dǎo)職責(zé)，因此，對技術(shù)的組織管理能力和技術(shù)應(yīng)用指導(dǎo)方面的能力必不可少。

其四，關(guān)于產(chǎn)品銷售方面的技術(shù)應(yīng)用能力。在產(chǎn)品銷售環(huán)節(jié)的現(xiàn)場工程師應(yīng)該具備提供專業(yè)技術(shù)服務(wù)的能力，并及時(shí)汲取產(chǎn)品銷售和服務(wù)端的相關(guān)建議，對產(chǎn)品生產(chǎn)環(huán)節(jié)提出技術(shù)層面的合理化建議。

總之，高職本科教育的產(chǎn)生和發(fā)展凝聚了理論與現(xiàn)實(shí)的多重需求，其內(nèi)涵研究指出高職本科教育是本科層次的高等教育，是具有職業(yè)屬性的職業(yè)技術(shù)教育，是跨界生成的教育，是培養(yǎng)現(xiàn)場工程師的教育。高職本科教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)關(guān)注現(xiàn)場工程師職業(yè)能力培養(yǎng)規(guī)格預(yù)期，即技能創(chuàng)新與技術(shù)應(yīng)用兩方面的能力復(fù)合，凸顯職業(yè)教育、技術(shù)教育和工程教育的人才培養(yǎng)優(yōu)勢。

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