職業(yè)帶理論與現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設

黃波、于淼和黃賢樹在《職業(yè)技術教育》2015年第1期中撰文，介紹了“職業(yè)帶”理論和不同時期“職業(yè)帶”理論的發(fā)展和變化情況，提出了我國建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建議。

“職業(yè)帶”理論是將工程領域的技術職業(yè)范圍表示為一個連續(xù)帶，工程領域中各種類型的人才分布在職業(yè)帶的不同區(qū)域和位置，從左往右依次是技工和技術工人區(qū)域、技術員區(qū)域（技術員或技術師）、工程師區(qū)域。職業(yè)帶是一個既連續(xù)又分區(qū)域的職業(yè)分布理論模型，對分布帶上各種類型的職業(yè)進行定位并顯示理論知識與操作技能兩個方面的能力結(jié)構(gòu)要求。愈靠左邊對實踐操作技能要求愈高，對理論知識要求愈低；愈靠右邊的則反之。而對于居于這兩類人才之間的技術型人才，則對理論知識和實踐操作技能都有比較高的要求；相對而言，對技術型人才中技術員的實踐操作技能比理論知識要求略高，而對技術師的理論知識要求明顯高于實踐操作技能。

“職業(yè)帶”理論能體現(xiàn)人才結(jié)構(gòu)伴隨著科學與技術發(fā)展的變化過程。在大工業(yè)出現(xiàn)前，“職業(yè)帶”上的人才結(jié)構(gòu)以單一的技能型為主。18世紀60年代，“職業(yè)帶”上開始顯現(xiàn)工程師類和技術工人類兩種不同類型的人才，但是對工程師學歷層次和理論水平的要求并不很高，所以這兩類人才在“職業(yè)帶”上是直接相交并形成共有的區(qū)域。20世紀上半期，工程師與技術工人這兩種類型人才在 “職業(yè)帶”上的交叉消失，逐漸分離并在中間出現(xiàn)了空隙，技術型人才就填補了這一空隙并與其他兩類人才分別形成交叉。20世紀下半期，技術型人才在“職業(yè)帶”上雖然仍與其他兩類人才分別形成交叉，但區(qū)域卻進一步擴大，培養(yǎng)技術型人才的學歷從中等教育的高級一直延伸到高等教育的本科層次。在信息時代，“職業(yè)帶”上在技術人員區(qū)域不斷擴大并持續(xù)高移的同時，其他兩類人才在“職業(yè)帶”上的分布及其對應的教育層次繼續(xù)高移。

技術型人才處于社會人才體系的較高層次，既是社會位置財富的直接創(chuàng)造者，又是社會經(jīng)濟運行和技術方案的具體執(zhí)行者，因此，應重視對技術型人才的培養(yǎng)。在我國，技術型人才沒有專業(yè)技術職務系列；沒有建立適合培養(yǎng)本科技術型人才的專業(yè)目錄，在現(xiàn)有目錄中，用于培養(yǎng)本科技術型人才的專業(yè)很少。因此，我國應認真做好技術型人才的專業(yè)設置并完善技術型和高技能人才使用中的專業(yè)技術職務系統(tǒng)，這是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設中頂層設計的核心內(nèi)容。

職業(yè)教育如何應對“中等收入陷阱”——新加坡的經(jīng)驗與啟示

羅丹在 《中國高教研究》2015年第1期中撰文，探索和分析了新加坡職業(yè)教育應對“中等收入陷阱”的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型和改革舉措，為我國成功跨越“中等收入陷阱”提供了啟示與借鑒。

建立密切配合經(jīng)濟發(fā)展需要的職業(yè)教育體系，是成功應對 “中等收入陷阱”的重要基礎。新加坡在1959年獲得自治之初，職業(yè)教育發(fā)展十分落后。為有效提高教育對于經(jīng)濟發(fā)展的推動作用，政府通過確立“職業(yè)教育配合經(jīng)濟”的發(fā)展理念，建立“政校企行協(xié)同治理”的體制機制，創(chuàng)建“政府主導下校企并行”的發(fā)展模式等，使新加坡職業(yè)教育完成了從脫離經(jīng)濟發(fā)展向配合經(jīng)濟發(fā)展需要的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，為跨越“中等收入陷阱”做好了思想、制度、道路等方面的重要準備。

新加坡職業(yè)教育應對“中等收入陷阱”的改革舉措主要包括以下四點：1.以“技能升級”為核心全面提升傳統(tǒng)職教培養(yǎng)能力；2.以“政府合作”為依托顯著提升特設培訓國際地位；3.以“創(chuàng)新和推廣”為手段形成引領經(jīng)濟發(fā)展新能力；4.以“文化改良”為目標營造職教與社會互促新氛圍。

建立教育與經(jīng)濟緊密配合的職業(yè)教育體系，是新加坡職業(yè)教育成功應對“中等收入陷阱”的基本經(jīng)驗。與新加坡相比，在跨入中等偏上收入國家行列之初，我國職業(yè)教育發(fā)展的準備尚不充分，要推動經(jīng)濟社會發(fā)展順利跨越“中等收入陷阱”，我國職業(yè)教育面臨的改革與發(fā)展任務更為艱巨。需要做到以下三個方面：1.立足國家發(fā)展的戰(zhàn)略高度推進職教改革與發(fā)展；2.強化政府在促進職教產(chǎn)教融合中的主導作用；3.建立以投入增長機制為核心的適度超前發(fā)展機制。

論老年教育支持服務體系的構(gòu)建——基于社會支持理論

羅彤彤、樂傳永在《中國成人教育》2015年第2期中撰文，根據(jù)人口老齡化趨勢的加劇的現(xiàn)實，并基于社會支持理論視角，分析了老年教育支持服務體系的構(gòu)成要素和基本特征，論述了構(gòu)建老年教育支持服務體系的重要意義，并就如何構(gòu)建老年教育支持服務體系提出了基本設想。

隨著人口老齡化趨勢的加劇，越來越多的老年人表現(xiàn)出了強烈的教育需求，老年教育面臨巨大的挑戰(zhàn)，而社會支持是一定社會網(wǎng)絡運用一定的物質(zhì)和精神手段對社會弱者進行無償幫助的一種選擇性行為。作者認為，社會支持是一種復雜的社會行為，是個體從社會中獲取的、來自于他人的幫助和支持，而構(gòu)建老年教育支持服務體系能夠使這些零散的社會支持活動更加系統(tǒng)和科學，從而發(fā)揮更大的社會功效。

老年教育支持服務體系是一個圍繞老年人的學習需求，為老年人提供一切關于學習的支持和服務，一個相對完善的老年教育支持服務體系，至少應該包括服務中心、服務形式、服務內(nèi)容、服務人員，還是服務手段與服務保障等幾個構(gòu)成要素，而且這幾個要素之間是相互聯(lián)系、相互作用、相互制約的關系。它具有以下幾個特征：1.以人為本，是發(fā)展老年教育的基本要求和工作重心；2.全面服務，老年教育的復雜性和老年學員的多樣性決定了對老年教育的支持服務是全員、全過程的服務，這就要求支持服務體系能夠涉及到老年教育的每一個環(huán)節(jié)，體現(xiàn)“全面服務”的特點；3.動態(tài)發(fā)展，老年教育支持服務體系不應該是一成不變的，而應該是一個動態(tài)發(fā)展的過程，在保持相對穩(wěn)定的基礎上不斷求變。

作者認為構(gòu)建老年教育支持服務體系意義重大，它能滿足老年人多元化的教育需求、推動老年教育事業(yè)的發(fā)展、成功應對人口老齡化危機等等?；诖?，作者對構(gòu)建老年教育支持服務體系提出了以下基本設想：1.服務中心，作者認為有必要成立一個獨立的“服務中心”來統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各項老年教育支持服務活動；2.服務形式，應該打破傳統(tǒng)、單一的學校教育形式，積極主動地開辟“第二課堂”和“第三課堂”；3.服務內(nèi)容，融入老年人實際生活的需要，解決老年人實際生活中存在的問題和困難；4.服務人員，應高度重視服務人員的培訓工作，幫助他們準確把握老年人的心理特點和學習需求，從而為老年人提供高質(zhì)量的學習支持服務；5.服務手段，重視教學方式的趣味性，強調(diào)根據(jù)老年人的興趣愛好，引領他們自主自愿地學習；6.服務保障，通過明確這些法律法規(guī)所具有的引導、規(guī)范和保障作用，保證我國老年教育支持服務體系能夠在一種更為有力的法律系統(tǒng)中存在與運行。

我國高等職業(yè)教育的價值取向及其重構(gòu)途徑

肖鳳翔、陳瀟在《職教論壇》2015年第9期中撰文，分析了我國高等職業(yè)教育價值的基本取向，反思了我國高等職業(yè)教育價值取向的現(xiàn)實并重構(gòu)了我國高等職業(yè)教育價值取向的途徑。

教育的價值取向是人根據(jù)自身需求對教育價值進行選擇時表現(xiàn)出來的傾向性。專業(yè)教育取向、職業(yè)培訓取向及職業(yè)教育取向是我們高等職業(yè)教育的三個基本價值取向。專業(yè)教育取向傾向于培養(yǎng)直接指向某一具體職業(yè)的人才，強調(diào)人才的實踐性和研究性的統(tǒng)一。職業(yè)培訓取向傾向于把教育看成一種實用知識和工作技能傳遞的過程，強調(diào)教育教學與真實工作情景相聯(lián)系。職業(yè)教育取向既關注學生的專業(yè)知識和技能培訓，又關注學生職業(yè)道德和職業(yè)認同養(yǎng)成，強調(diào)職業(yè)性和教育性的并存。

然而，當前我國高等職業(yè)教育的價值取向仍然存在一些問題，主要集中在以下三個方面：1.重專業(yè)能力培養(yǎng)，輕職業(yè)意識養(yǎng)成。專業(yè)教育取向要求高等職業(yè)教育按照學科邏輯培養(yǎng)專業(yè)能力導致專業(yè)劃分過細，忽視學生職業(yè)意識的養(yǎng)成。2.重職業(yè)定向，輕全面發(fā)展。高等職業(yè)教育所關注的職業(yè)定向應該具有前瞻性和超前性，不應該只關注現(xiàn)實世界而忽略學生自身的全面發(fā)展。3.“道”與 “藝”、“知”與“行”的分離。強調(diào)“價值工具”與“理性工具”的統(tǒng)一，要“以道統(tǒng)藝，由藝臻道”以及“知行合一”。

基于我國高等職業(yè)教育的現(xiàn)狀，作者指出高等職業(yè)教育的三個價值取向不是獨立的、互斥的，而是一個共同體。我國高等教育的價值取向改革應堅持三個發(fā)展方向：1.堅持以實踐為導向；2.向職業(yè)素質(zhì)生成方向發(fā)展；3.教學做合一。最后作者強調(diào)高等職業(yè)教育要想在日新月異的時代中立足和發(fā)展，需要擺脫一元的功利主義價值取向，努力建構(gòu)一種融內(nèi)在價值與外在價值、社會需要和個人發(fā)展、功利性價值和非功利性價值等多種價值觀于一體的多元教育價值取向。

我國中職師資隊伍建設政策：回顧與前瞻

邵會婷、閆志利在《繼續(xù)教育研究》2015年第2期中撰文，提出了加強中職師資隊伍建設對鞏固中職教育基礎地位的重要性，回顧了近十年來我國有關中職師資隊伍建設政策的變遷過程，總結(jié)了中職師資隊伍建設政策變遷的主要特點，并對未來我國中職師資隊伍建設政策進行了展望。

就教育政策而言，師資隊伍建設政策是其核心。中職教育是我國教育體系的重要組成部分，也是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的基礎。中職師資隊伍建設狀況直接關系到中職教育質(zhì)量以及中職教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，必須給予高度重視。

回顧近十年來，國務院及教育部等相關部門先后出臺了多份涉及中職師資隊伍建設的政策體系，綜合分析這些政策性文件的內(nèi)容，呈現(xiàn)出以下趨勢：1.由增加數(shù)量向提升素質(zhì)轉(zhuǎn)變；2.中職教師隊伍結(jié)構(gòu)逐步優(yōu)化，這包括加強了“雙師型”教師隊伍建設和加強了兼職教師隊伍建設；3.中職教師資格制度逐步建立；4.中職師資培養(yǎng)制度逐步完善；5.中職師資培訓體系逐步建立；6.中職師資管理制度逐步健全。

政策變遷主要受價值理念轉(zhuǎn)變、政策經(jīng)濟形勢變化、政策問題重構(gòu)、政策成本等要素的影響和推動。我國中職師資隊伍建設政策變遷的過程主要呈現(xiàn)出以下四個特點：1.政府發(fā)揮主導作用，師資隊伍結(jié)構(gòu)及數(shù)量的變化與國家政策密切相關；2.政策內(nèi)容日益豐富，不僅涉及教師數(shù)量、素質(zhì)、培養(yǎng)培訓等方面，還涉及教師管理制度等主題；3.可操作性逐漸增強；4.保障體系逐步形成，中職師資隊伍建設的管理層次得到提升，并由教育行政部門單獨管理變?yōu)槎嗖块T協(xié)同管理，一批職教師資培訓基地也在逐漸形成。

盡管近十年來我國中職師資隊伍建設取得了較大成就，但與世界發(fā)達國家比較，無論是在數(shù)量方面還是質(zhì)量方面均存在著較大差距，展望未來，我國中職師資隊伍建設還在以下方面需進一步完善相關政策體系：1.實現(xiàn)依法治教；2.強化執(zhí)行監(jiān)督；3.推動政策落實；4.發(fā)揮市場作用；5.推進與國際接軌。

績效與問責：美國職業(yè)教育治理的發(fā)展趨向

范國睿、孫翠香在《全球教育展望》2015年第3期中撰文，對美國職業(yè)教育績效與問責的時代背景進行了介紹，梳理了美國職業(yè)教育法律中職業(yè)教育績效與問責框架的變遷，解讀了美國職業(yè)教育績效與問責的核心指標，呈現(xiàn)了2014年美國職業(yè)教育績效與問責效果，最后提出了美國職業(yè)教育績效與問責對我國的啟示與建議。

美國政府為了改善績效管理，提高內(nèi)部運作效率，于1993年頒布了美國政府績效改革浪潮中具有里程碑意義的代表性立法：《政府績效和結(jié)果法案》，該法案的頒布在很長的一段時間內(nèi)引領了全球范圍內(nèi)政府績效管理的改革方向。但隨著近20年的實施，該法案日益暴露出一些弊端和問題，因此美國政府于2011年頒布了《政府績效和結(jié)果現(xiàn)代化法案》，新法案的頒布為全面、客觀評估美國生涯與技術教育進展情況以及改革和發(fā)展提供了重要前提和法律保障。美國在20世紀90年代興起了“國家教育進展評估”運動并在新世紀初頒布了著名的《不讓一個孩子掉隊法案》，促使問責成為新世紀美國教育改革的重要手段之一，在此之后美國教育部相繼發(fā)布了各種法案與藍圖，讓問責作為生涯與技術教育持續(xù)改革的重要手段和工具。

美國職業(yè)教育績效與問責框架的出現(xiàn)最早可以追溯到1998年的 《帕金斯職業(yè)與技術教育修正案》的發(fā)布，之后這一問責框架歷經(jīng)幾十年的發(fā)展，出現(xiàn)了第二、三、四代修正法案，每一次重新授權(quán)都會增加績效與問責的要求，以完善和保障職業(yè)教育績效與問責框架的發(fā)展。另外在2014年發(fā)布的《投資美國未來——生涯與技術教育改革藍圖》中，還對績效與問責提出了具體的改革建議。

職業(yè)教育績效與問責的指標是績效與問責實施的核心和關鍵?！杜两鹚笽V》對中學教育階段和中學后教育階段生涯與技術教育核心績效與問責的核心指標進行了明確的規(guī)定，中學階段的問責指標主要包括以下幾個方面：學生學術成績、學生技術技能熟練程度、學生相應證書的完成率、畢業(yè)率、學生在中學后的安置情況、學生參與并完成非傳統(tǒng)領域生涯與技術教育項目情況；中學后教育階段是對中學階段核心指標的進一步提升和完善。

職業(yè)教育績效與問責的效果可以從多種維度來審視，根據(jù)《美國生涯與技術教育評估最終報告》顯示，在2011-2012年，就每一個核心績效指標而言，四分之三以上的州在中等及中等后階段均完成了至少90%的績效目標。

基于上述描述，作者提出了美國職業(yè)教育績效與問責對我國職業(yè)教育發(fā)展的啟示和建議，具體表現(xiàn)為：積極推進我國職業(yè)教育的績效管理實踐，倒逼政府的績效立法進程；建立并實施職業(yè)教育問責機制，培育職業(yè)教育“問責文化”。

英國高等學徒制：背景、保障與改革

王玉苗在《比較教育研究》2015年第1期中撰文，介紹了英國高等學徒制發(fā)展的背景，梳理了英國高等學徒制發(fā)展的三重保障，呈現(xiàn)了包括高等學徒制在內(nèi)的學徒制改革的內(nèi)容。

英國有600多年的學徒制歷史，在1994年啟動了現(xiàn)代學徒制，至今已經(jīng)形成了包括中級學徒制、高級學徒制和高等學徒制在內(nèi)的完整學徒制體系。高等學徒制發(fā)展的背景在于學徒制的全面興盛，高等學徒制對于青年人的吸引力逐漸增強；雇主對于高技能的需求增多，高等學徒制作為一種“寓學于工”的項目能有效培養(yǎng)高技能現(xiàn)代員工；高級學徒生有進一步發(fā)展的客觀訴求，高等學徒制能滿足其接受高等教育的訴求。

英國高等學徒制的發(fā)展具有三重保障：1.自2007年開始，英國頒布了一系列關于學徒制的法案，保障了學徒制的良好運行從而擴大學徒制的品牌效應；2.政府于2011年啟動高等學徒基金，為高等學徒制的發(fā)展提供資金支持；3.英國學徒制體系形成了包括政府部門、資助機構(gòu)、頒證機構(gòu)、監(jiān)管機構(gòu)、行業(yè)機構(gòu)等在內(nèi)的較完善的組織管理體系，為高等學徒制的發(fā)展提供有效的組織保障。

英國高等學徒制有良好的發(fā)展前景，但也面臨一些挑戰(zhàn)：高等學徒制的招生絕對數(shù)量仍然較低，雇主、學校與家長對高等學徒制仍然缺乏參與意識與理解。為了確保學徒制發(fā)展?jié)M足經(jīng)濟發(fā)展不斷變化的需要，2012年英國啟動了 《理查德學徒制評論》，為學徒制改革提出了10條建議，包括簡化學徒制標準，改革學徒生評價等內(nèi)容。此外政府還啟動了“開拓者”項目，以先進行業(yè)的改革為其他行業(yè)提供實踐與方法的例證，從而為學徒制改革提供堅實基礎。

特約編輯 匡 瑛 責任編輯 賴曉寒