□張　遐　朱志勇

遠程教育教師角色認同理論及研究綜述

□張遐朱志勇

國內(nèi)外逐步有從社會學視角開展教師角色認同研究，但多集中于對新任教師、幼兒園教師、中小學教師等群體，較少針對遠程教育機構(gòu)教師開展角色認同研究。我國對遠程教育教師角色認同研究尚處于起步階段，其學科視角不甚明晰，較多圍繞“遠程教師角色定位與職責、遠程教師知識和能力結(jié)構(gòu)、網(wǎng)絡(luò)師生互動與教師角色行為、信息技術(shù)對教師角色的影響”等相關(guān)話題開展研究，較少開展遠程教師角色認同現(xiàn)狀、特征及變遷等方面的實證研究。放眼國際，社會學視角下教師角色認同理論及實證研究成果較豐富，綜合運用社會學“結(jié)構(gòu)功能主義、沖突論和解釋學派認同理論”等理論視角，對“角色認同型塑、危機與建構(gòu)”等開展研究；針對遠程教育從業(yè)者，有學者專門從技術(shù)社會學視角、網(wǎng)絡(luò)社會認同理論出發(fā)，研究信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)社會對認同型塑、選擇與解放的影響。這些研究綜合運用量化分析以及質(zhì)性研究的民族志、自我民族志、敘事研究、個案研究、話語分析等研究策略。這些理論視角和研究策略為開展我國遠程教育教師角色認同研究提供了借鑒。

遠程教育；教師；角色認同；網(wǎng)絡(luò)社會

認同（也稱身份認同）是一個跨學科的概念和研究范疇?！罢J同”指人類中諸如族群、種族、國籍、性別、宗教或文化等這樣一些在社會心理學領(lǐng)域引起關(guān)注的特征（阿皮亞、張容南，2013）［1］。卡斯特指出角色由社會的組織與制度規(guī)范界定。認同則是行動者意義的來源，是行動者經(jīng)由個別化的過程而建構(gòu)的（卡斯特、曹榮湘，2006）［7］。教師角色強調(diào)教師所處的社會地位、教師職位所擔負的責任權(quán)利以及相應(yīng)的社會期待，有著濃厚的結(jié)構(gòu)功能主義色彩。教師角色認同將對教師職位的社會期待、社會結(jié)構(gòu)性因素和教師個體對教師角色的體會和認識整合在了一起，強調(diào)教師個體對職業(yè)角色的積極建構(gòu)，強調(diào)教師在社會結(jié)構(gòu)制約下的內(nèi)在主體性。

認同研究的學科視角是多元的，包括哲學、心理學、社會學等。社會學視角主要關(guān)注角色認同，關(guān)注社會結(jié)構(gòu)位置、微型社會關(guān)系所賦予個體的社會角色，關(guān)注主體對角色合法性的確認，對角色共識及這種共識對社會關(guān)系的影響。綜述國內(nèi)外社會學視角教師角色認同研究發(fā)現(xiàn)，有少量逐步從社會學結(jié)構(gòu)功能主義、沖突論、解釋論視角開展教師角色認同研究，但集中在對新任教師、幼兒園及中小學教師、民族地區(qū)教師等群體的研究；隨著在線教育的不斷推進，遠程教師這一職業(yè)日臻專業(yè)化，逐步有研究者從技術(shù)社會學視角、網(wǎng)絡(luò)社會認同理論出發(fā)，研究網(wǎng)絡(luò)社會中認同型塑與選擇等問題，開始關(guān)注遠程教育機構(gòu)教師角色認同相關(guān)話題。

一、社會學視角教師角色認同相關(guān)研究

綜述發(fā)現(xiàn)，借鑒社會學各理論流派視角，綜合運用多種研究方法，在教師角色認同研究方面開展了如下理論和實證研究：結(jié)構(gòu)功能主義視角的社會結(jié)構(gòu)對教師角色認同影響研究；沖突論和批判視角的教師角色認同物化、危機和抗拒研究；解釋論視角的教師角色認同建構(gòu)研究。

（一）結(jié)構(gòu)功能主義視角：社會結(jié)構(gòu)對教師角色認同的影響

結(jié)構(gòu)功能主義大師帕森斯指出認同是一種社會功能，認同的真正本質(zhì)是合作性的和適應(yīng)性的，角色認同是對社會角色期待的內(nèi)化和適應(yīng)，由社會結(jié)構(gòu)決定。社會制度、社會關(guān)系、學校的組織制度、社會期望、角色規(guī)范等社會結(jié)構(gòu)性因素影響教師對職業(yè)角色的認識及行為取向。

結(jié)構(gòu)功能主義視角的角色認同研究集中在社會角色期望對角色認同的影響 （Lien-Hsin Chang，2004；林生傳，2007）、社會結(jié)構(gòu)變化對教師角色認同的影響（張青，2010）等主題上。Lien-Hsin Chang （2004）把角色認同定義為教師對其工作職責、功能的認知，研究分析了臺灣幼兒園“媽媽教師”角色認同觀念的來源——臺灣社會的三從四德文化及對社會期待的內(nèi)化、幼兒師范教育的影響、家長的期望等等；分析了“媽媽教師”角色對教學實踐、日?；印τ變簣@功能認識的影響［39］。林生傳（2007）在其研究中論述了資訊社會總體特征，如“傳統(tǒng)的知識權(quán)威式微，在虛擬社會中通過網(wǎng)絡(luò)社群對學習者進行另類社會化，利用資訊或形塑資訊來爭取權(quán)力”，確立資訊社會教師角色期望的理想形象［15］。張青（2010）指出網(wǎng)絡(luò)空間師生的匿名性、師生主體的去中心化特質(zhì)，打破了面對面教育中以身份地位為主導的教育社會分層結(jié)構(gòu)，教師角色中知識源泉的作用將部分由網(wǎng)絡(luò)資源替代；網(wǎng)絡(luò)空間中的人際交往活動頻繁，這些加速促進教師權(quán)威者角色與教育理念的轉(zhuǎn)型［24］。

（二）沖突論與社會批判視角：角色認同物化、危機和抗拒

沖突論或者批判視角的角色認同研究關(guān)注認同的抗拒（卡斯特、曹榮湘，2006），關(guān)注教師角色認同的物化、教師教學工作的規(guī)格化和非技能化（Berger&Luckmann，1967；劉云杉，2006），關(guān)注教師角色沖突和認同危機（高桂娟、鄧媛媛，2008；殷雙緒，2013；Zhang&Zhu，2014）。

卡斯特（2006）指出認同的社會建構(gòu)總發(fā)生在有權(quán)力關(guān)系的語境里，可分為合法性認同、抗拒性認同和規(guī)劃性認同等形式?？咕苄哉J同由那些地位和環(huán)境被支配性邏輯所貶低或誣蔑的行動者所擁有。規(guī)劃性認同是行動者構(gòu)建一種新的、重新界定其社會地位并尋求全面社會轉(zhuǎn)型的認同?？ㄋ固赜懻摿司W(wǎng)絡(luò)社會中認同從瓦解到新生的分化、整合過程［7］。

Berger&Luckmann（1967）指出，角色物化是從非人的角度看待人類角色，會異化角色扮演，最終連一個人的自我認同也可能被物化［28］。劉云杉（2006）梳理了我國現(xiàn)代化歷程中教師角色演變，對現(xiàn)代教師角色異化現(xiàn)象進行了批判。她指出現(xiàn)代教師主要扮演著啟蒙者與專業(yè)人兩大角色，但批判性、啟蒙性一直作為副調(diào)和配角，教師日益成為制度化社會的維持者［13］。

高桂娟、鄧媛媛（2008）指出了大學教師身份認同危機的體現(xiàn)：如知識分子角色被消解，自我意識上排斥大學教師角色、追逐成為官員，把為學變成謀生工具、不恪守學風學范等［6］。殷雙緒等（2013）研究揭示國家開放大學總部主持教師角色失調(diào)（角色定位不清、角色沖突嚴重、角色超載）的原因在于：歷史慣性導致輔助者角色固化和對學科教師角色的忽視，各級教師角色分工交叉錯位，主持教師角色紛雜，融學科教師、主持教師、導學教師、課程設(shè)計師和媒體技術(shù)師多種角色于一體，職稱評定要求與教師工作評價取向不一致［22］。Zhang&Zhu（2014）指出廣播電視大學向開放大學轉(zhuǎn)型，存在著教師角色物化、角色認同危機（完成資源建設(shè)任務(wù)而非致力于人才培養(yǎng)的全過程）、采用技術(shù)理性而非價值理性（教學設(shè)計較多受技術(shù)規(guī)制、教師在與技術(shù)部門的協(xié)商中失語）等現(xiàn)象［49］。

（三）解釋論視角：角色認同建構(gòu)

1.符號互動論視角。以詹姆士、庫利和米德為代表的早期符號互動論集中探討自我的多重結(jié)構(gòu)（由主我、賓我構(gòu)成），以及自我如何在與他人的互動中定義和發(fā)展。它們強調(diào)了社會對“賓我”的型塑作用，強調(diào)了“主我”的能動性，強調(diào)“主我”通過角色扮演行為對社會產(chǎn)生影響。

結(jié)構(gòu)性符號互動論的認同理論以史泰克的結(jié)構(gòu)化認同理論和伯克的認同控制論為代表。結(jié)構(gòu)性符號互動論承認認同的核心是自我作為某種角色持有者的自我分類，關(guān)注角色認同形成的社會結(jié)構(gòu)背景。

史泰克認為個體經(jīng)由社會互動而形成角色認同。角色認同受個體對該角色承諾影響，承諾程度因個體以該角色與社會互動的次數(shù)和強度所決定。承諾程度越高就越經(jīng)常表現(xiàn)出與該角色相關(guān)的行為（Stryker，1982）［46］。

伯克關(guān)注認同的內(nèi)部化過程，根據(jù)“方向”（direction）和“與兩端的距離”，提出了測量角色認同自我意義的方法。伯克指出認同是由四個部分組成的控制體系——認同標準、輸入（的情境意義）、比較器和輸出（Burke，2009）［30］。個體把感知到的意義與認同標準的意義進行比對，如果一致則維持認同、自我確證。伯克認為個體是在與他人的互動協(xié)商中習得角色認同的意義。他承認認同標準會隨著情境意義的變化而變化，承認認同確認過程具有維持或再造社會結(jié)構(gòu)的作用。

2.建構(gòu)論視角。符號互動論之后，從建構(gòu)論視角開展角色認同研究可謂百花齊放，研究關(guān)注角色認同型塑中自我和主觀能動性的作用，關(guān)注主體角色反思、自我調(diào)適、角色創(chuàng)新；關(guān)注主體在實踐共同體中認同建構(gòu)和協(xié)商的過程；關(guān)注如何在社會情境中建構(gòu)角色認同。

Berger&Luckmann（1967）指出認同是在社會過程中形成的。認同會被各種社會關(guān)系維持、修正甚至再塑形，認同形成和維持的過程由社會結(jié)構(gòu)所決定。由有機體、個體意識和社會結(jié)構(gòu)交互作用所產(chǎn)生的認同，會反作用于既定的社會結(jié)構(gòu)［28］。

Gergen（1977）認為自我并非人的內(nèi)部本質(zhì)，提出以關(guān)系自我取代本質(zhì)自我的觀點。自我將不再被看成是社會生活的中心，而是看成社會關(guān)系的一個組成部分［35］。Markus和Nurius（1986）認為“可能自我”是自我概念的要素，認為個體執(zhí)行社會角色要求過程，是一個部分調(diào)試自我概念適應(yīng)角色要求的過程，隨著角色的變遷，個體尋求新的角色模型，創(chuàng)造新的可能自我。角色轉(zhuǎn)變在整個職業(yè)周期中都可能存在，尤其是組織的策略和結(jié)構(gòu)發(fā)生變化時。

吉登斯提出結(jié)構(gòu)與主體相互作用的結(jié)構(gòu)二重性理論，強調(diào)認同的反身性，提出反思性自我認同理論，吉登斯系統(tǒng)勾畫了認同建構(gòu)的結(jié)構(gòu)動力因素——時空分離、抽離化機制、抽象系統(tǒng)與制度反思性（吉登斯、趙旭東、方文，1998）［8］。

布迪厄指出認同通過個體在“場域”中的權(quán)力斗爭而建構(gòu)的。受布迪厄?qū)嵺`的強調(diào)和吉登斯結(jié)構(gòu)二重性理論的影響，美國社會學家威戈提出了通過在“實踐共同體”中學習而建構(gòu)認同的理論，將認同定義為主體能動者在實踐中參與和協(xié)商的經(jīng)歷（Wenger，1998），主體通過“直接參與、想象和結(jié)盟”等參與實踐共同體的方式而建構(gòu)認同。威戈強調(diào)了社會結(jié)構(gòu)與主體能動者之間持續(xù)、交互的建構(gòu)關(guān)系，引起了尤其是教師職業(yè)發(fā)展研究者的關(guān)注［48］。

3.教師角色認同具體研究主題。教師角色承諾與角色認同研究：Snyder和Spreitzer（1984）利用符號互動論框架，構(gòu)建了教師角色承諾和認同理論模型，指出教師角色認同的維持很大程度上受到學校組織情境以及職業(yè)生涯中重要或偶然性事件的影響，教師角色認同處于變遷之中。決定教師角色承諾的幾個基本要素有：內(nèi)在滿足、外在回報、社會支持、投入到工作角色中的自我認同等。研究分析對教師角色的內(nèi)在和外在承諾（內(nèi)在承諾是看到了教師工作的魅力和內(nèi)在價值、外在承諾主要是把工作當作工具性價值）、自我反思與角色承諾的關(guān)系、角色承諾與客觀社會事實之間的張力、教師對教學和科研等角色承諾和投入的差異等。研究進一步指出教學和科研兩種角色的內(nèi)在和外在的滿意度是不平衡的。高校要想增強教師對教學的承諾，必須加強相應(yīng)的教學支持措施［45］。

形象解讀、角色典型選擇與教師角色認同研究：Nias（1989）強調(diào)自我形象和角色認同的重要性，認為教師自我形象會影響他的角色認同。一個以人為本的教師和把自己當作知識傳授器的教師相比，更享受他和學生之間的聯(lián)系，總體上更支持學生［43］。Gibson（2003）揭示了角色典型選擇與角色認同形成的關(guān)系，揭示了與角色典型的情感聯(lián)系影響角色選擇和角色意義建構(gòu)，認為個體主動地觀察、采納、拒絕角色典型特征的過程就是角色塑造的過程［36］。

話語分析與角色認同研究：Hamel（2004）借助于社會建構(gòu)認同理論、對話自我理論、認同建構(gòu)的情感屬性等理論，分析了指導和話語協(xié)商關(guān)系對新手教師角色認同及其調(diào)停的影響，揭示了情感和重要他人在新手教師角色認同形成中的重要影響，研究指出了什么樣的指導話語方式有助于新手教師發(fā)展角色認同［37］。Kelly（2010）通過對就職前的中學閱讀教師的話語分析，研究其如何形成其教學概念，研究強調(diào)了透過審視課堂話語可了解教師的認同型塑過程［38］。

認同協(xié)商和建構(gòu)研究：Brown（2006）采用敘事研究和自我民族志方法，調(diào)查了包括研究者本人在內(nèi)的四位高中教師如何在個人和社會情境中建構(gòu)職業(yè)認同［29］。Exton（2008）指出了影響新任美洲印第安教師身份認同形成的貢獻性因素如同伴支持、教學內(nèi)容準備及其技能、教師角色榜樣等，還有來自個人、家庭和社區(qū)的信仰對教師身份認同產(chǎn)生的影響［34］。Adams（2010）分析了教師生活經(jīng)歷、協(xié)商經(jīng)歷、社會共同體成員身份、學習經(jīng)歷、多重成員身份的連接對教師認同特征的影響；分析了教師對想象的和契約規(guī)定的歸屬的認同；分析了幾種認同的軌跡——外圍的、向內(nèi)的、向外的、內(nèi)部的、邊界的認同；分析了參與意義協(xié)商和物化現(xiàn)象［36］。Martel（2013）運用民族志個案研究方法，探索一位西班牙語新教師認同的形成過程，揭示了其如何在相互抵觸的信息中協(xié)商教師身份認同，如何與兩種指定性的角色認同做斗爭［41］。

溫艷紅（2009）在“山西省成人高校教師職業(yè)認同研究”中指出教師職業(yè)認同是教師個人與所在群體（社會和學校）互動的結(jié)果。史曉宇（2009）指出網(wǎng)絡(luò)教學中的教師應(yīng)從以下幾個方面建構(gòu)自身的角色認同：教學定位——由控制者向指導者、設(shè)計者轉(zhuǎn)變；工作平臺——公開化向隱性化轉(zhuǎn)變；師生關(guān)系——權(quán)威專制向平等合作轉(zhuǎn)變；角色認同——教育者向?qū)W習者轉(zhuǎn)變。劉熠（2011）通過對六名公共英語教師的學習經(jīng)歷和英語教學經(jīng)歷進行研究，深入探索其內(nèi)心世界，對其職業(yè)認同建構(gòu)過程及其特點開展研究［14］。

二、網(wǎng)絡(luò)社會認同研究

近年來，隨著信息技術(shù)和在線教育的發(fā)展，國（境）外已有從技術(shù)社會學的角度出發(fā)，研究信息技術(shù)對社會行為模式、新技術(shù)對社會互動的影響，探索線上身份認同的特征，探討在線共同體對認同建構(gòu)和協(xié)商的影響；探討網(wǎng)絡(luò)社會結(jié)構(gòu)及權(quán)力特征，網(wǎng)絡(luò)社會對身份認同的解構(gòu)與重塑、選擇與解放，線上認同的多重性、選擇性和可改寫性等等。這些為研究我國遠程教師角色認同開闊了視野。

（一）信息技術(shù)對認同的影響

Meyrowitz（1985）是第一個探索信息技術(shù)和認同之間聯(lián)系的研究者，他指出電子媒體重組社會互動的地點和場所，新技術(shù)弱化和割斷物理和社會地點的聯(lián)系，新技術(shù)將自我放置在一個新的混合行為舞臺中，新技術(shù)重新界定了自我獲取線索的概化他人，由此對認同發(fā)生影響［42］。

Altheide（1995）進一步指出，新的交互技術(shù)產(chǎn)生新的交互格式——新的選擇、組織、信息呈現(xiàn)模式，新的交互技術(shù)創(chuàng)造了自我和認同發(fā)展的新環(huán)境；鍵盤為互動打開了新的窗口，為集體的從屬關(guān)系和流動創(chuàng)造了新機遇［27］。

在Meyrowitz和Altheide的鼓舞下，許多研究者探索線上身份認同的特征。Turkle（1995）認為與單一的、真實、固定的身份認同不同，線上身份認同是多重的、模擬的、匿名的，且能無限改寫。虛擬社群不具階層性質(zhì)，較不具歧視，較平等和包容，個人得以在多重的社群互動中進行選擇，可以隨心所欲地采用多重的或改變身份認同，用以代表或指認他們本身。Turkle進一步探索在線共同體對個體認同形成的影響，追蹤了許多虛擬共同體的成員，描繪了在線人物角色建構(gòu)和經(jīng)歷，記錄了人們協(xié)商在線認同的方式。通過探測虛擬自我和真實自我間的平衡，質(zhì)疑任何把虛擬認同當作第二位的視角［47］。

Purcell（1997）記錄了信息交互技術(shù)如何建構(gòu)“我們”的過程，展現(xiàn)了技術(shù)聯(lián)系的具體效果，描繪了自然發(fā)生的參照文化能夠把一度各異的社會行動者聯(lián)合起來［44］。

（二）網(wǎng)絡(luò)社會對認同的影響

信息社會學家、新馬克思主義學派城市社會學旗手曼紐爾·卡斯特建構(gòu)了網(wǎng)絡(luò)社會理論，揭示了當代社會結(jié)構(gòu)變遷、當代社會系統(tǒng)重塑的邏輯，指出網(wǎng)絡(luò)社會就是由各種接點通過網(wǎng)絡(luò)聯(lián)接成的社會，是高度動態(tài)、開放的社會系統(tǒng)。網(wǎng)絡(luò)社會的空間和時間較大程度上是圍繞著“流的空間和無時間之時間”轉(zhuǎn)變和組織的。網(wǎng)絡(luò)社會模式的特征是經(jīng)濟行為的全球化、組織形式的網(wǎng)絡(luò)化、工作方式的靈活化、職業(yè)結(jié)構(gòu)的兩極化。在網(wǎng)絡(luò)社會里，以信息為基礎(chǔ)的生產(chǎn)引起產(chǎn)業(yè)內(nèi)部明顯的技術(shù)和社會勞動分工。網(wǎng)絡(luò)社會的職業(yè)結(jié)構(gòu)呈兩極化發(fā)展，就業(yè)者將會被區(qū)分為網(wǎng)絡(luò)工作者、被網(wǎng)絡(luò)聯(lián)接者、網(wǎng)絡(luò)之外的勞工（Castells，1996）［32］。

Castells（1998）指出網(wǎng)絡(luò)社會結(jié)構(gòu)包含了一種被排擠的邏輯。在網(wǎng)絡(luò)社會存在“信息資本主義的黑洞”和“數(shù)位落差”，即如果在政治和經(jīng)濟方面處于弱勢，就難以與科技進行連結(jié)。在全球網(wǎng)絡(luò)社會中存在第四世界，第四世界包括了在每個國家和城市中遭遇邊緣化的群體，第四世界中的區(qū)域和人士，被排除于全球網(wǎng)絡(luò)的科技、財富與權(quán)力之外［33］?；诰W(wǎng)絡(luò)社會的結(jié)構(gòu)特征和權(quán)力生態(tài)，卡斯特指出在網(wǎng)絡(luò)社會可能存在的認同瓦解和新生的機制，認為雖然網(wǎng)絡(luò)社會中人們?nèi)狈φJ同感，但網(wǎng)絡(luò)是一種去中心的組織和干預(yù)形式，是文化代碼的真正的生產(chǎn)者和傳播者，通過多種形式的網(wǎng)絡(luò)處理后，社會將逐漸形成新的社會認同感，網(wǎng)絡(luò)有助于社會機制的重建（謝俊貴，2002）［23］。

巴利著手研究信息技術(shù)時代的民主、數(shù)字技術(shù)和公共領(lǐng)域的私人化、數(shù)字化時代的共同體等，指出網(wǎng)絡(luò)科技使得網(wǎng)絡(luò)社會存在時空壓縮、去中心化與控制、互動性與客制化等二元特征，網(wǎng)絡(luò)社會個人所具有的身份認同的一致性可能會被解構(gòu)為片段。如果想尋求其他身份認同，以替代在現(xiàn)實社會中被指定的身份認同，網(wǎng)絡(luò)可能會繼續(xù)成為一處合適的場址。巴利進一步指出，網(wǎng)絡(luò)媒體促成身份認同獲得解放與自主，亦可為民主公共領(lǐng)域帶來更包容、多元的可能性。在網(wǎng)絡(luò)中所選擇的身份認同通常多于一個，同時可輕易改寫多重身份認同，以確保自我并不受限于自身的歷史，并且指出網(wǎng)絡(luò)社會為教師提供了多重身份認同選擇和角色扮演的機會。通過虛擬社群，教師得以在多重的社群互動中進行選擇，可以隨心所欲采用多重的身份認同或改變身份認同，用以代表或指認他們本身（巴利、黃守義，2012）［2］。

三、遠程教師角色及認同研究

我國對遠程教育教師角色認同研究尚處于起步階段，其學科視角不甚明晰，少有針對遠程教育機構(gòu)教師角色認同現(xiàn)狀、特征、變遷的實證研究，但有大量的遠程教師角色認同相關(guān)研究，主要圍繞“遠程教師角色定位及職責（倪玉興，2008；翁朱華，2012；何秋瑛、胡志，2014；王同軍，2014）、遠程教師知識和能力（李爽、陳麗，2004；李爽，2006；陳麗、馮曉英，2012）、遠程師生互動及教師角色行為（李艷燕，2008；楊剛、徐曉東、謝海波，2010；胡勇，2014；李爽，2014）、信息技術(shù)對教師角色影響 （林生傳，2007；張青，2010；張文杰，2014）”等主題展開。

（一）遠程教師角色定位及職責研究

倪玉興（2008）指出遠程教師的教學行為從“臺上、臺前、個體”演變?yōu)椤芭_下、臺后、群體”，工作重點轉(zhuǎn)變成導學、助學、支持與管理，教師需要以此進行角色錨定和轉(zhuǎn)換［16］。翁朱華（2012）歸納出我國遠程教育教師角色模型——以課程開發(fā)為核心的教師角色、以教學交往為核心的教師角色、支持性與發(fā)展性角色［20］，認為應(yīng)該從內(nèi)在的課程與教學過程，而不是從外在的工作分工來分析和界定遠程教師的角色。何秋瑛、胡志（2014）指出在從廣播電視大學向開放大學轉(zhuǎn)型的過程中，根據(jù)開放大學網(wǎng)絡(luò)自主學習教育模式新特點，教師要努力成為學科知識和學術(shù)前沿的引領(lǐng)者、課程與教學的研發(fā)者和設(shè)計者、教育教學的研究者和反思者、終身學習的踐行者、引領(lǐng)者和教學支持的熱心服務(wù)者［4］。王同軍（2014）指出終身教育理念下，開放大學教師不僅要承擔科研和教學角色，還要在資源、技術(shù)和社會性等方面扮演重要角色，做學習的先行者與設(shè)計者、引導者、支持者、評價者、教學資源的建設(shè)者和推廣者、技術(shù)的實現(xiàn)者、指導者和應(yīng)用者，做聯(lián)結(jié)遠程學習者和教師團隊的聯(lián)結(jié)者、學習動機的增強者，做學科研究和遠程教育研究與實踐者。

（二）遠程教師知識和能力研究

李爽、陳麗（2004）進行了中國遠程教育專業(yè)能力模型研究，指出并分析了與遠程教師相關(guān)角色——“管理者、教學設(shè)計人員、主講教師、輔導教師”的核心能力，其中教學設(shè)計人員需要具備“網(wǎng)絡(luò)教學系統(tǒng)的教學設(shè)計技能、課件設(shè)計技能、學習環(huán)境設(shè)計技能、教學設(shè)計基本原理知識、交互技術(shù)的教學設(shè)計、需求分析技能”等［10］。李爽（2006）進一步對課程主管、主講教師、輔導教師等角色的工作職能、任務(wù)、能力、發(fā)展趨勢等進行分析，指出遠程教育專業(yè)知識在課程主管角色中的排名明顯上升，該角色發(fā)展趨勢是角色職能逐漸分化為管理職能和設(shè)計職能。遠程教師（包括主講教師、輔導教師）應(yīng)逐漸發(fā)展為專職的遠程教師，對輔導教師培養(yǎng)學生學習技能的能力要求，對學科能力、特別是學科教學研究能力要求，對學習者分析的能力要求等不斷提高。陳麗、馮曉英等（2012）提出了網(wǎng)絡(luò)導學中輔導教師應(yīng)具備的四個維度的能力條件，即：社團建設(shè)與維護能力、學習引導與促進能力、技術(shù)整合與支持能力、活動設(shè)計與組織能力［3］。

（三）遠程師生互動及教師角色行為研究

李艷燕等（2008）對在線課程的協(xié)作學習、異步交互過程進行研究，發(fā)現(xiàn)教師可以承擔多種角色，如制定有意義的任務(wù)，提供技術(shù)支持、專業(yè)內(nèi)容和資源等，研究試圖發(fā)現(xiàn)教師在遠程協(xié)作學習過程中的行為特征，同時發(fā)現(xiàn)教師參與的積極性、時間性、適度性與協(xié)作學習效果有顯著關(guān)系［12］。楊剛、徐曉東、謝海波（2010）對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下師生互動本質(zhì)及特征展開探討，指出師生網(wǎng)絡(luò)互動是以數(shù)字化符號為中介的“人—人”關(guān)系，是師生在一定規(guī)則、策略和反饋的機制下共同構(gòu)筑和諧人與人之間關(guān)系的社會實踐活動。師生關(guān)系是一種動態(tài)的、雙向的形式。網(wǎng)絡(luò)師生互動具有如下特征：師生們在互動活動過程經(jīng)常出現(xiàn)高情感心理期望與現(xiàn)實之間的矛盾；網(wǎng)絡(luò)互動具有高選擇性，使有某些共同愛好和話語的師生可以聚類成新的互動交流社區(qū)或群體，進而不同的師生聚類生成出不同的話語主題，裂變出新的話題空間。胡勇（2014）對一位在線教師的角色進行了分析，發(fā)現(xiàn)教師的在線活動性質(zhì)呈現(xiàn)出階段性的變化，其中最集中的是教學設(shè)計和促進對話行為，表明這類角色是教師最為看重的活動類型［5］。李爽（2014）指出為落實以學生為中心的遠程教學改革，開放大學課程輔導教師需要同時扮演遠程教學與學生支持雙重角色，承擔更多課程教學設(shè)計工作，并具有角色融合、團隊輔導等發(fā)展趨勢［11］。

（四）信息技術(shù)對教師角色影響相關(guān)研究

信息技術(shù)對教師角色影響的相關(guān)研究認為教師在遠程教學過程中角色需要變化或轉(zhuǎn)換（林生傳，2007；張青，2010），教師變成一個去權(quán)威者、學習引導者、課程發(fā)展者、終身學習與創(chuàng)新成長促進者、信息顧問、輔導者。教師角色發(fā)生變化不僅因為教育技術(shù)的發(fā)展變化，更因為遠程教學中教學風格、計劃和動機都會發(fā)生變化，每一種類型的傳遞媒體（印刷媒體、音頻會議、視頻會議、網(wǎng)絡(luò)）都需要特殊的教學技能，隨著在線課程越來越普及，遠程教師必須能夠創(chuàng)建在線學習環(huán)境、營造虛擬學習社區(qū)［15，24］。張文杰（2014）探討了翻轉(zhuǎn)課堂中教師的角色定位，提出教師在翻轉(zhuǎn)課堂中應(yīng)該成為使用技術(shù)的先行者、學生學習的支持者以及學生學習活動的組織者［25］。

四、小結(jié)

綜上所述，國內(nèi)外逐步有從社會學視角開展教師角色認同研究，但多集中于對新任教師、幼兒園、中小學教師、民族地區(qū)教師等群體，較少針對遠程教育機構(gòu)教師開展角色認同研究。我國對遠程教育教師角色認同研究尚處于起步階段，其學科視角不甚明晰，較多圍繞“遠程教師角色定位與職責、遠程教師知識和能力結(jié)構(gòu)、網(wǎng)絡(luò)師生互動與教師角色行為、信息技術(shù)對教師角色的影響”等相關(guān)主題開展研究，較少開展遠程教師角色認同現(xiàn)狀、特征及變遷等方面的實證研究。

放眼國際，社會學視角下教師角色認同理論及實證研究成果較豐富，綜合運用社會學“結(jié)構(gòu)功能主義、沖突論和解釋學派認同理論”等理論視角，對“角色認同型塑、危機與建構(gòu)”等開展研究；針對遠程教育從業(yè)者，有學者專門從技術(shù)社會學視角、網(wǎng)絡(luò)社會認同理論出發(fā)，研究信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)社會對認同型塑、選擇與解放的影響。這些研究綜合運用量化分析以及質(zhì)性研究的民族志、自我民族志、敘事研究、個案研究、話語分析等研究策略。這些理論視角和研究策略為開展我國遠程教育教師角色認同研究提供了借鑒。

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責任編輯王國光

張遐（1978-），女，重慶市人，國家開放大學教育教學部副教授，研究方向為遠程教育管理；朱志勇，男，北京師范大學教育學部教育管理學院教授，博士生導師，研究方向為教育社會學、族群教育等。

中國成人教育協(xié)會“十二五”成人教育規(guī)劃2013-2014年度課題“轉(zhuǎn)型期開放大學教師角色扮演個案研究”（編號：2013-051Y），主持人：張遐。

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1001-7518（2015）27-0051-08