樊利芳，王顏，田素芳，刁路明，張秋萍，胡蘇萍

(1．武漢大學(xué)人民醫(yī)院;2．武漢大學(xué)中南醫(yī)院;3．武漢大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，湖北武漢430071)

芝加哥大學(xué)醫(yī)學(xué)教育改革模式中病理教學(xué)改革探索與思考

樊利芳1，王顏1，田素芳2，刁路明3，張秋萍3，胡蘇萍1

(1．武漢大學(xué)人民醫(yī)院;2．武漢大學(xué)中南醫(yī)院;3．武漢大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，湖北武漢430071)

自2008年起，武漢大學(xué)醫(yī)學(xué)部以“加強(qiáng)基礎(chǔ)，培養(yǎng)能力，注重素質(zhì)，發(fā)展個(gè)性”為原則，對醫(yī)學(xué)課程體系、教學(xué)方法、評價(jià)方式進(jìn)行系統(tǒng)改革。在這輪改革中，病理學(xué)的教學(xué)形式發(fā)生了很大的改變，教學(xué)內(nèi)容被整合到兩門新課程，文章系統(tǒng)介紹芝加哥大學(xué)醫(yī)學(xué)教育改革模式中病理教學(xué)改革。

病理學(xué);醫(yī)學(xué)整合課程;CPPT;教學(xué)改革

一、芝加哥大學(xué)醫(yī)學(xué)教育改革模式概況

近年來，隨著社會的進(jìn)步和醫(yī)學(xué)科技的高度發(fā)展，社會對醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)提出了更高的要求，國內(nèi)外多所醫(yī)學(xué)院校對醫(yī)學(xué)教育進(jìn)行多方面的探索和改革［1-2］。武漢大學(xué)醫(yī)學(xué)部從2008年開始，與美國芝加哥大學(xué)Prizker醫(yī)學(xué)院合作，進(jìn)行全面醫(yī)學(xué)教育改革，確立了武漢大學(xué)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的目標(biāo):傳授科學(xué)知識，培養(yǎng)學(xué)生臨床決斷能力、評判性思維、自主與終身學(xué)習(xí)能力、職業(yè)素養(yǎng)及溝通與交流能力［3］。

借鑒芝大醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)模式，綜合國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育現(xiàn)狀和特點(diǎn)，醫(yī)學(xué)部整合30余門基礎(chǔ)與臨床課程，陸續(xù)推出了近20門新課程，體現(xiàn)多學(xué)科交叉整合，緊跟醫(yī)學(xué)新進(jìn)展。芝大醫(yī)學(xué)教改模式是我國醫(yī)學(xué)教育改革中的一項(xiàng)全新探索，取得一些傲人的成績，也遇到一些改革的難題。

二、病理課程特點(diǎn)

病理學(xué)是研究疾病的病因、發(fā)病機(jī)制、病理變化及轉(zhuǎn)歸的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，是臨床與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)之間的橋梁。學(xué)習(xí)內(nèi)容包括總論和各論兩部分，總論講述一些疾病的共同規(guī)律，各論則闡述不同疾病特殊規(guī)律?？傉撌歉髡摰膶W(xué)習(xí)基礎(chǔ)，在傳統(tǒng)病理教學(xué)中，一般學(xué)完總論再學(xué)習(xí)各論。認(rèn)識疾病的普遍規(guī)律，有利于認(rèn)識疾病的特殊規(guī)律。所以，病理學(xué)總論和各論之間是有內(nèi)在聯(lián)系的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需相互參考。

三、教改中病理教學(xué)形式的轉(zhuǎn)變

在芝加哥大學(xué)醫(yī)學(xué)教育改革模式中涉及病理教學(xué)改革的課程有兩門，一門是CPPT(Clinical Pathophysiology and Therapeutics)，中文名稱臨床病理病生治療學(xué)，這門課程整合了病理學(xué)各論、診斷學(xué)、臨床藥理學(xué)、內(nèi)科學(xué)等多門課程。另一門課程是Response to Injury，中文名稱損傷反應(yīng)學(xué)，這門課程整合了免疫學(xué)、病理生理學(xué)總論和病理學(xué)總論內(nèi)容。

(一)CPPT課程中病理教學(xué)改革。

CPPT是以臨床疾病為中心建立的一門核心課程，是我校參考美國芝加哥大學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我校的具體情況整合的一門新課程。CPPT授課模式最大的特色在于以疾病為中心，以大課(理論課)為核心，輔以小課(病理切片實(shí)習(xí)和小組討論)。在大課上，病理老師先講疾病的發(fā)病機(jī)制、病理變化及臨床病理聯(lián)系，臨床老師接著講疾病的臨床表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)室檢查、診斷和鑒別診斷、治療及預(yù)防。基礎(chǔ)和臨床老師密切配合，對疾病進(jìn)行基礎(chǔ)到臨床的全面講解，學(xué)生理解深刻。在觀察病理大體標(biāo)本和切片過程中，學(xué)生直觀地看到疾病的肉眼和鏡下病理變化，加深對疾病認(rèn)識。在病例討論部分，病理老師和臨床老師(醫(yī)生)精心選擇和設(shè)計(jì)病例，讓學(xué)生自己查找資料，準(zhǔn)備討論課發(fā)言。在討論課上，每班學(xué)生小于25人，每班都有臨床老師和病理老師在課堂引導(dǎo)學(xué)生討論或解答學(xué)生提出的問題。這種以病例為先導(dǎo)、以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為導(dǎo)向的小組討論式教學(xué)方法可以使學(xué)生主動(dòng)投入學(xué)習(xí)，融會貫通地運(yùn)用知識，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，同時(shí)訓(xùn)練了學(xué)生的臨床思維及表達(dá)能力。雖然在傳統(tǒng)病理教學(xué)中也有病案討論課，但由于學(xué)生未進(jìn)入臨床學(xué)習(xí)，缺乏臨床知識，病理老師對臨床診治方面了解不夠，因此對病情的演變、實(shí)驗(yàn)室檢查及治療等無法深入探討。

CPPT課程特色在于對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行優(yōu)化組合，刪除重復(fù)的知識，將基礎(chǔ)與臨床、實(shí)踐與理論相聯(lián)系，提高學(xué)習(xí)效率和教學(xué)效果［3］。在CPPT課中，病理與臨床結(jié)合，體現(xiàn)病理橋梁學(xué)科的特點(diǎn)。所以，CPPT是我校醫(yī)學(xué)教育課程改革中最為成功的一門課程，廣受學(xué)生歡迎和臨床醫(yī)生的好評。

(二)損傷反應(yīng)學(xué)中病理教學(xué)改革。

在芝大教改中，病理學(xué)總論被放在CPPT之前的另一門教改課程——損傷反應(yīng)學(xué)中。根據(jù)芝加哥大學(xué)的模式，將免疫學(xué)、病理及病理生理學(xué)整合成一門新的學(xué)科——損傷反應(yīng)學(xué)(Response to Injury)。它以免疫學(xué)為主線，貫穿了病理及病理生理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的總論知識，讓學(xué)生對疾病有更直觀的認(rèn)識和理解［4］。

損傷反應(yīng)學(xué)講課模式和CPPT類似，采用大課(理論課+小組討論)加小課(學(xué)生實(shí)驗(yàn)或病理切片實(shí)習(xí))的形式，同時(shí)開展雙語教學(xué)、教師指導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)等新模式。在已經(jīng)完成的2輪實(shí)驗(yàn)班教學(xué)中，3門課程講課內(nèi)容各自獨(dú)立，分為兩部分，免疫學(xué)為一部分，病理和病生為另一部分。學(xué)生反映本門課程的整合還不夠緊密和自然。針對學(xué)生提出的問題，課程組今年重新制定教學(xué)大綱，將授課內(nèi)容和先后順序做了一些調(diào)整，使課程更加完整和流暢。

討論課也是損傷反應(yīng)學(xué)的一大特色。整門課程有6次討論課共12學(xué)時(shí)，其中病理學(xué)部分有3次，每次兩學(xué)時(shí)。學(xué)生對討論課的參與熱情度很高，很積極主動(dòng)。學(xué)生自由組合，3人一組，分工合作，共同查資料，輪流制作PPT上臺發(fā)言，或臺下回答其他組提出的問題。老師則根據(jù)學(xué)生們發(fā)言，加以提示或點(diǎn)評。從學(xué)生討論情況可以看出，學(xué)生們不僅對老師講解的理論知識進(jìn)行了很好的消化吸收，還進(jìn)行了拓展。授課老師還可以利用討論課的機(jī)會，了解學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容掌握程度，并將理論知識進(jìn)行總結(jié)。

四、病理學(xué)考核方式的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教學(xué)病理學(xué)成績分為兩部分，理論課成績和實(shí)習(xí)課成績。理論部分學(xué)生成績評價(jià)單純采用筆試，實(shí)習(xí)課部分采用切片考試。這種評價(jià)方式極大的限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維，片面強(qiáng)調(diào)記憶，忽略了實(shí)踐能力的培養(yǎng)，違背培養(yǎng)創(chuàng)新性醫(yī)學(xué)人才的教學(xué)目標(biāo)。

無論是CPPT還是損傷反應(yīng)學(xué)都對課程考核進(jìn)行改革，評價(jià)的方式改革廢除了期末一考定終生的考核辦法，CPPT課程分為4個(gè)部分，每學(xué)完一個(gè)系統(tǒng)疾病，進(jìn)行一次考試，每部分成績由考試分?jǐn)?shù)和討論課發(fā)言成績組成，其考試內(nèi)容合并了病理學(xué)和臨床知識。損傷反應(yīng)學(xué)也將課程分為兩部分進(jìn)行考核。期中考試只涉及前期的免疫學(xué)部分，而后期病理和病生授課的內(nèi)容則在期末考試中體現(xiàn)，與期中不重復(fù)，減輕了學(xué)生每次考試復(fù)習(xí)的壓力［4］。兩門教改新課程考核方式減輕學(xué)生記憶和背誦的壓力，鼓勵(lì)學(xué)生課堂積極發(fā)言，參與課程討論，與改革注重學(xué)生能力培養(yǎng)的目標(biāo)一致。

五、芝大教改模式病理學(xué)改革的特色

在芝加哥大學(xué)醫(yī)學(xué)教育模式改革的病理教學(xué)中，通過病理學(xué)與基礎(chǔ)、臨床課程整合，將以教師為中心、灌輸知識為主的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心、傳輸臨床思維方法為中心的教學(xué)模式，正確引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮積極性，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，積極參與到教學(xué)活動(dòng)中來，主動(dòng)理解和應(yīng)用所學(xué)知識、分析解決問題，有利于培養(yǎng)學(xué)生正確的臨床思維能力。

芝大教改課程的多學(xué)科整合及大課與小課、討論課結(jié)合的教學(xué)模式，需要授課老師的配合和協(xié)調(diào)。教改課程中，小課和討論課需多位老師同時(shí)上課，而CPPT教學(xué)的小課和討論課還需臨床老師和病理老師同堂上課，所以課程組的病理老師既有病理教研室老師也有臨床病理醫(yī)生。臨床病理醫(yī)生在醫(yī)院與病人和醫(yī)生接觸多，熟悉臨床病理知識，有利于教學(xué)，讓病理理論和臨床實(shí)踐很好的結(jié)合起來。

六、芝大教改模式病理學(xué)改革中在的問題與思考

芝大教學(xué)改革特色鮮明，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科的整合和培養(yǎng)學(xué)生能力，這是教改的重大突破。病理學(xué)總論和各論之間是有內(nèi)在聯(lián)系的，在學(xué)習(xí)的過程中需要相互參考。教學(xué)改革改變了傳統(tǒng)病理學(xué)講課和學(xué)習(xí)模式，病理學(xué)被分成2部分，分別整合到2門新課程中，分屬基礎(chǔ)和臨床兩個(gè)課程組，不再是一門獨(dú)立的課程體系，學(xué)科的系統(tǒng)性和完整性受到一定的沖擊。芝大教改中病理學(xué)總論部分被放在大二下學(xué)期的損傷反應(yīng)學(xué)中講述，各論部分被整合在大三上學(xué)期的CPPT課程中，學(xué)生在不同學(xué)期和不同課程中學(xué)習(xí)病理學(xué)的總論和各論，導(dǎo)致總論和各論分離，學(xué)生很難體會病理學(xué)總論和各論之間的內(nèi)在聯(lián)系，部分學(xué)生甚至在學(xué)習(xí)CPPT過程中，對學(xué)過的病理學(xué)總論的知識模糊不清。由于課程內(nèi)容被割裂，學(xué)生很難建立總論與各論之間相互聯(lián)系的思維模式，這就需要老師幫助復(fù)習(xí)和梳理知識點(diǎn)之間的關(guān)系。

這次改革中，整合到課程組的內(nèi)容只是病理教學(xué)大部分內(nèi)容，部分具有學(xué)科特色的內(nèi)容未能整合。為了彌補(bǔ)這些缺憾，建議在課程組之外，建立網(wǎng)絡(luò)資源，比如建立教學(xué)網(wǎng)站，上傳更多病例資料，掃描數(shù)字切片，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí);組織專題講座，講述病理技術(shù)方法，分子病理與靶向治療等內(nèi)容，拓寬知識面。這樣既可豐富學(xué)生病理知識，也能加深學(xué)生對病理課程體系的了解。

總之，我校芝加哥大學(xué)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革在教學(xué)理念、課程體系及教學(xué)方法等方面均進(jìn)行了改革，通過與傳統(tǒng)教學(xué)班比較，教學(xué)改革極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，顯示試驗(yàn)班學(xué)生更愿意進(jìn)行自主學(xué)習(xí)［5］。

［1］Oehoa JG，Wludyka P．Randomized comparison between traditional and traditional plus interactive web-based methods for teaching seizure disorders［J］．Teach Learn Mecl，2008，20(2):114-117．

［2］Xu D，Sun B，Wan X，et al．Reformation of medical education in China［J］．Lancet，2010，375(9725):1502-1504．

［3］周琦，張蔚，陳嬌，等．婦產(chǎn)科教學(xué)中CPPT模式初步探索［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010(3):45-46．

［4］熊潔，劉勝武，孫平，等．醫(yī)學(xué)免疫學(xué)教學(xué)改革的實(shí)踐與思考［J］．西北醫(yī)學(xué)教育，2012(2):340-342．

［5］范靜怡，聶強(qiáng)強(qiáng)，章軍建．以CPPT為核心的WUMER教改模式對醫(yī)學(xué)生綜合能力培養(yǎng)的嘗試與思考［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2013，5:42-43．

G642．0

A

1002-1701(2015)04-0117-02

2014-02

樊利芳，女，博士，副教授，主要研究方向:消化道腫瘤病理。

武漢大學(xué)醫(yī)學(xué)部教學(xué)研究項(xiàng)目“損傷反應(yīng)教學(xué)改革的實(shí)踐和思考”和“從醫(yī)學(xué)免疫學(xué)到損傷反應(yīng)全英教學(xué)模式的探討”。

10．3969/j．issn．1002-1701．2015．04．062