徐莉亞

論教師職業(yè)回歸人本屬性

徐莉亞

傳統(tǒng)教師職業(yè)更側(cè)重其“物”的職業(yè)屬性，形成偏重工具性定位的素質(zhì)期望、側(cè)重對(duì)教師職業(yè)的外在形象期望以及多重角色而無(wú)法自拔的職責(zé)期望。職業(yè)現(xiàn)實(shí)與職業(yè)期待的沖突使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠、出現(xiàn)心理偏差、陷入多重角色沖突困境。重新審視教師職業(yè)，必須還原教師屬“人”的本質(zhì)，將教師的個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值相統(tǒng)一，使教師職業(yè)重新回歸生活本身。

教師職業(yè);工具性定位;社會(huì)價(jià)值;個(gè)人價(jià)值;回歸生活

在學(xué)校實(shí)際教育工作中，對(duì)教師的職業(yè)定位往往出現(xiàn)否定人性和個(gè)性的做法，這將極大挫敗教師的工作積極性和創(chuàng)造性，危害教師身心健康，阻礙師生之間的理解與溝通。這種違背人性地對(duì)教師職業(yè)定位，無(wú)益于教師的身心健康發(fā)展，必將違背教育本質(zhì)，損害教育質(zhì)量。

一、傳統(tǒng)教師“物”的職業(yè)屬性

在學(xué)校教育場(chǎng)域中，社會(huì)對(duì)教師職業(yè)偏重工具性定位的素質(zhì)期望、側(cè)重對(duì)教師職業(yè)的外在形象期望以及教師自身疲于應(yīng)對(duì)多重角色而無(wú)法自拔的職責(zé)期望等多重因素，使得教師職業(yè)被看成是純粹外在的功利性活動(dòng)，逐漸丟失了教師的職業(yè)意義，教育教學(xué)工作偏離了育人的職業(yè)本質(zhì)，外在的功利私心沖毀了教師的道德操守，沖散了教師的職業(yè)羞恥感和道德自律性。

(一)偏重工具性定位的素質(zhì)期望

受傳統(tǒng)教育理念的影響，教師的職業(yè)定位更多是從社會(huì)功能的角度定位，對(duì)教師也以工具性的社會(huì)評(píng)價(jià)為多。［1］這種對(duì)社會(huì)的工具性價(jià)值的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)使得教師在教學(xué)活動(dòng)中也甘愿自認(rèn)為一種工具，更多的是知識(shí)搬運(yùn)工的角色。在這樣的教育環(huán)境下，教師在面對(duì)教育對(duì)象的時(shí)候，關(guān)注的依然是工具性的結(jié)果:只看到教學(xué)工作的種種功利性結(jié)果，其職業(yè)屬性僅是傳遞性而非創(chuàng)新性。譬如，只關(guān)注學(xué)生在考試考核中取得的成績(jī)，變成了分?jǐn)?shù)和成績(jī)的追逐者，如此，教師個(gè)人成長(zhǎng)目標(biāo)模糊、教學(xué)熱情喪失也就不足為奇了;職業(yè)的工具性定位排斥了學(xué)生的興趣、個(gè)性、特長(zhǎng)、創(chuàng)造力，學(xué)生學(xué)會(huì)了多少知識(shí)，掌握了多少技能不是關(guān)注點(diǎn)，在這種思想關(guān)照下，教師很少去關(guān)心學(xué)生的內(nèi)心情感需要，不去激發(fā)學(xué)生的理想，甚至不允許學(xué)生有個(gè)性的流露，教育偏離了育人原則，造成了學(xué)生發(fā)展受到負(fù)面影響，結(jié)果直接導(dǎo)致了學(xué)生發(fā)展的物化、工具化和異化，無(wú)法適應(yīng)社會(huì)需求。

(二)側(cè)重對(duì)教師職業(yè)的外在形象期望

相較于其他職業(yè)，社會(huì)對(duì)教師有更高的職業(yè)期望，賦予了理想化色彩?！暗赖驴！?、“人倫典范”?！皫熣撸酥７丁?“學(xué)高為師，身正為范”;“行可為表儀者，人師也”……類似的表述都把教師職業(yè)從現(xiàn)實(shí)提升到神的高度?！按盒Q”、“紅燭”、“人類靈魂的工程師”等成為了教師職業(yè)的象征。［2］基于這樣的社會(huì)期望和壓力，教師自己也預(yù)設(shè)了種種“超負(fù)荷”的工作標(biāo)準(zhǔn)，如利用業(yè)余時(shí)間加班加點(diǎn)超時(shí)工作，大公忘私甘于奉獻(xiàn);要擁有高深的學(xué)識(shí)，應(yīng)該知道世間所有問題的答案，放棄與家人友人團(tuán)聚時(shí)光疲于“充電”;違背原則地對(duì)學(xué)生好，無(wú)條件滿足學(xué)生所提出的要求，等等。一些教師內(nèi)心也秉持著“完美教師”的標(biāo)準(zhǔn)，希望自己能夠同時(shí)擁有這些品質(zhì)，害怕自己的所作所為會(huì)影響教師的職業(yè)形象;辜負(fù)民眾對(duì)自己的期望，但社會(huì)對(duì)“完美教師”的標(biāo)桿可謂之高，民眾對(duì)教師的期許可謂之多，無(wú)論他們?cè)趺磁σ捕紵o(wú)法達(dá)到，這就給教師莫名地增加了一層恐懼。教師經(jīng)常體驗(yàn)到挫折、無(wú)助，自信心在不斷減少;自我成就感在不斷缺失，面對(duì)繁重的教學(xué)任務(wù)無(wú)法全身心應(yīng)對(duì)，開始厭倦教學(xué)工作，在社交活動(dòng)中難以保持平衡的心態(tài)，逐漸走向自我封閉。

(三)多重角色而無(wú)法自拔的職責(zé)期望

在新課程背景下，教師承擔(dān)著提升教學(xué)效率，推動(dòng)教育發(fā)展的重要任務(wù)，教師的教學(xué)行為更多的是受其承擔(dān)的社會(huì)角色所制約。在社會(huì)系統(tǒng)中，個(gè)體角色受所在行政單位、家庭和公共群眾等寄于不同期望。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，隨之復(fù)雜化和多樣化的學(xué)校功能促使教師的角色也隨之多重化，教師除了是“知識(shí)的傳授者”外，還扮演著“家長(zhǎng)代理人”、“問題解決者”、“學(xué)生楷?！?、“規(guī)章制度執(zhí)行者”、“心理問題調(diào)適者”、“學(xué)生的知己”等角色。教師在個(gè)人行為規(guī)范上，包括語(yǔ)言、語(yǔ)態(tài)、體態(tài)、風(fēng)度、儀表、服飾及權(quán)威性等方面都有嚴(yán)格的要求。認(rèn)為只有如此，教育才有利于青少年的健康成長(zhǎng)。

二、教師職業(yè)現(xiàn)實(shí)與職業(yè)期待的沖突現(xiàn)狀

自從南朝《后漢書·孔僖傳》中“尊師重道”一詞誕生以來，對(duì)傳統(tǒng)教師職業(yè)的審視，不免發(fā)現(xiàn)一開始教師職業(yè)就在歷經(jīng)滄桑、飽嘗榮辱中背上了歷史的沉重包袱。無(wú)論是社會(huì)輿論還是學(xué)校教育的熏陶，無(wú)論是學(xué)生、家長(zhǎng)還是教師本人都開始相信，老師應(yīng)該站在真理上說話，如此，傳統(tǒng)教育觀念下所形成的教育職業(yè)觀必然帶來教師職業(yè)現(xiàn)實(shí)與職業(yè)期待的沖突。

(一)理想與現(xiàn)實(shí)形象的落差產(chǎn)生職業(yè)倦怠

對(duì)教師的諸多正面評(píng)價(jià)一方面是對(duì)在教師的社會(huì)地位和作用的充分認(rèn)可和肯定，給教師賦予了崇高的社會(huì)形象的同時(shí)，也為教師設(shè)立了迎合社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的標(biāo)桿，這表明教師的思想意思、行為表現(xiàn)應(yīng)該代表社會(huì)道德規(guī)范準(zhǔn)繩，應(yīng)該具有極高的社會(huì)聲望。然而，當(dāng)把目光轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)社會(huì)中不同職業(yè)之間收入往往具有較大懸殊、教師在學(xué)校工作時(shí)間過長(zhǎng)、教師被責(zé)打、拖欠工資等現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，這與教師受到的贊譽(yù)形成了強(qiáng)烈反差。理想和現(xiàn)實(shí)差距使許多教師在他們的職業(yè)生涯中產(chǎn)生諸多的不確定性和懷疑，教師的成就需求、自尊需求很可能受到傷害，不少教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠感。

(二)教師不堪重負(fù)出現(xiàn)心理偏差

在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)激烈的今天，為了博得學(xué)生的喜歡、家長(zhǎng)的滿意、社會(huì)的認(rèn)可，教師就會(huì)學(xué)著怎樣去討好學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生家長(zhǎng)、社會(huì)民眾。政府以及相關(guān)部門對(duì)學(xué)校的評(píng)比檢查何其多，教師為了應(yīng)付各類名目繁多的評(píng)比競(jìng)賽檢查，用請(qǐng)客送禮、拉關(guān)系等方法去做通社會(huì)關(guān)系，為的就是能夠得到關(guān)照。教師往往疲于應(yīng)對(duì)，也深知自己言行與學(xué)校及社會(huì)正面的教育格格不入，背離教育的初衷，內(nèi)心漸漸塑造了一種畸形的人格。教師在教育教學(xué)活動(dòng)中，表面上看似表現(xiàn)得鎮(zhèn)定、機(jī)智、頑強(qiáng)，但現(xiàn)實(shí)生活中，由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位有限，生活壓力大，加之勞動(dòng)成效得不到及時(shí)反饋，因而存在著嚴(yán)重自卑感，出現(xiàn)抑郁低沉、沉默寡言、情緒低迷等心理問題。很多教師職業(yè)壓力大，心理調(diào)節(jié)能力較弱，心態(tài)不穩(wěn)定，在教育教學(xué)中有意無(wú)意地對(duì)學(xué)生的身心健康造成了消極影響。

(三)陷入多重角色沖突困境而疲于應(yīng)對(duì)

教師是教育系統(tǒng)的重要組成因素，職業(yè)形象和職業(yè)職責(zé)受諸多外在和內(nèi)在條件影響，尤其受上級(jí)管理者的理念引導(dǎo)。隨著社會(huì)向民主和平等方向發(fā)展，社會(huì)價(jià)值更加關(guān)注工作中人本和人文的因素。［3］傳統(tǒng)教師自我犧牲型的比喻過于強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的社會(huì)角色，希望教師使用外部社會(huì)規(guī)范要求自己，這種外在強(qiáng)加于教師的角色意識(shí)往往抑制了教師的人格和主體的自覺性的發(fā)展，老師扮演的是缺乏生命活力的個(gè)體。教師作為“傳道、授業(yè)、解惑者”，角色稱謂繁多，教與學(xué)活動(dòng)的組織管理者、問題解決的協(xié)調(diào)者、學(xué)生身心發(fā)展的促進(jìn)者，課程資源研發(fā)者，等等，使得教師痛苦地徘徊于各類角色之間，壓抑著自己的個(gè)性，無(wú)法形成固定的行為模式，使教師為實(shí)現(xiàn)多重角色顯得有心但無(wú)力。［4］教師多年積累的成功教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在面對(duì)學(xué)生個(gè)體差異越來越大，教學(xué)任務(wù)越來越繁重，家長(zhǎng)的需求、社會(huì)的期望越來越高的今天，面對(duì)不斷豐富更新的教學(xué)內(nèi)容和大膽創(chuàng)新、見多識(shí)廣的學(xué)生時(shí)，由于教師的責(zé)任感和多重角色下，不少教師深感欠缺，這大大影響其教學(xué)效果。這種壓抑個(gè)性、默默無(wú)聞地承受自我異化，只能越來越使教師職業(yè)令人敬而遠(yuǎn)之。

三、教師職業(yè)人本屬性的回歸思考

隨著時(shí)代進(jìn)步和發(fā)展，對(duì)于教師職業(yè)需要重新審視，還原屬“人”本質(zhì)，將教師的個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值相統(tǒng)一，使教師職業(yè)重新回歸生活本身。

(一)還原教師屬“人”本質(zhì)

回歸教育本質(zhì)，首先必須從教育自身入手。教師首先是人，活生生的人，不是神，理應(yīng)有各種正當(dāng)?shù)纳睢⑸鐣?huì)需要，要獲得正當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)報(bào)酬，享受休閑娛樂的生活，在學(xué)校教育教學(xué)情境中教師需要在社會(huì)規(guī)范允許的前提下表現(xiàn)出更多內(nèi)心本真的的職業(yè)行為，而在日常生活中則可以多元地表現(xiàn)出個(gè)性化的行為。教師職業(yè)備受社會(huì)重視無(wú)可厚非，這就是現(xiàn)實(shí)的教師職業(yè)地位，與此同時(shí)，也要考慮教師的現(xiàn)實(shí)需求和個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要，它包含了對(duì)生命的尊重和對(duì)幸福生活的追求，這樣教師才能從這一職業(yè)中獲得快樂。［5］教師應(yīng)該強(qiáng)化教育者基本的道德追求，加強(qiáng)建構(gòu)教育良知，不斷思考將培養(yǎng)什么樣的人和怎么培養(yǎng)人這樣的問題。通過教師將自己放在一個(gè)更加寬廣的歷史視角中，擺脫工具性的職業(yè)束縛，教育教學(xué)行為才能超脫功利目的，在教育生涯中為所當(dāng)為，有所為當(dāng)然也可有所不為。教師職業(yè)生涯發(fā)展中還原教師的屬“人”本質(zhì)才能有利于教師的全面發(fā)展。

(二)社會(huì)價(jià)值、個(gè)人價(jià)值相統(tǒng)一

社會(huì)從一開始就對(duì)教師形成了較高的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，期望教師成為理想人格的典范、道德準(zhǔn)則的楷模、科學(xué)知識(shí)的權(quán)威、主流社會(huì)價(jià)值的維護(hù)者和鞏固者。長(zhǎng)期以來，個(gè)體專業(yè)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)條件和社會(huì)預(yù)期成為專業(yè)教師職業(yè)的全部條件，使教師的個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值難以統(tǒng)一，教師的個(gè)性特征被職業(yè)角色的光澤所吞沒。然而，只有真正將社會(huì)價(jià)值、個(gè)人價(jià)值合而為一，具體表現(xiàn)為權(quán)利與義務(wù)、享受與奉獻(xiàn)、消費(fèi)與創(chuàng)造等內(nèi)容的統(tǒng)一，才能真正激發(fā)教師的內(nèi)在潛能，散發(fā)教育最真實(shí)的魅力。只有當(dāng)教師真正發(fā)自內(nèi)心地做到表里一致、言行一致的時(shí)候，才能對(duì)學(xué)生身上“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的潛移默化作用，使學(xué)生受到最自然的教育，感染、熏陶并引起他們的共鳴和仿效，教師也能在個(gè)人與職業(yè)之間建立起活潑、豐富的聯(lián)系，能將社會(huì)價(jià)值、個(gè)人價(jià)值相統(tǒng)一。

(三)回歸生活本真

教育如果不是為了謀生去表演，它就是教師的生活本身。教育要回歸本真，教師首先要做到回歸生活。面對(duì)多重角色，教師應(yīng)學(xué)會(huì)客觀評(píng)價(jià)和準(zhǔn)確定位自己，在職業(yè)角色與個(gè)性角色之間調(diào)試自如，保持合理的張力。［6］近些年來，諸如“人類靈魂的工程師”、“辛勤的園丁”、“燃燒自己照亮別人的紅燭”，等，等這些隱喻也日益暴露出了一些缺點(diǎn)，社會(huì)也在反思:對(duì)教師是否太過于強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)教師的崇高期望，忽視了教師固有的尊嚴(yán)和價(jià)值;太過于強(qiáng)調(diào)教師的犧牲精神，而忽視了教師作為人的應(yīng)有本性。社會(huì)對(duì)教師重新審視帶來了對(duì)教師評(píng)價(jià)越來越生活化，對(duì)教師的要求越來越客觀。教師也學(xué)著放下各種條條框框，盡量做到接受并認(rèn)可教師多重職業(yè)角色的現(xiàn)實(shí)，學(xué)會(huì)整理過濾教師多重角色，合理調(diào)試自己的職業(yè)行為。一位優(yōu)秀的教師是能回歸生活本身，追求最本色的生活常態(tài)，并將真情實(shí)感流露到教學(xué)活動(dòng)中，把對(duì)生活的感悟、積淀的濃厚生活底蘊(yùn)內(nèi)化、升華到教育教學(xué)過程中去，最終使自身的個(gè)性角色、職業(yè)角色與社會(huì)角色實(shí)現(xiàn)完美的統(tǒng)一。

［1］張伶．審視教師職業(yè)［J］．陰山學(xué)刊(社會(huì)科學(xué)版)，2004(4):116－120．

［2］樓世洲，張麗珍．教師專業(yè)境界:精神世界和現(xiàn)實(shí)世界的和諧——過程哲學(xué)視野下的教師專業(yè)發(fā)展［J］．教師教育研究，2009(6):20－23．

［3］賀武華．教師:多重角色的沖突與協(xié)同［J］．教書育人，2002(12):36－38．

［4］朱江濤，邵光華．教師多重角色實(shí)現(xiàn)困境分析［J］．教學(xué)與管理，2010(33):8－10．

［5］張鳳琴．教師職業(yè)價(jià)值觀——教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)因［J］．內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2004 (3):64－66．

［6］王洪玲，李海燕．對(duì)教師自身解決其角色沖突問題的幾點(diǎn)思考［J］．現(xiàn)代中小學(xué)教育，2006(4):60－62．

［責(zé)任編輯 李 漪］

徐莉亞，女，金華廣播電視大學(xué)講師，碩士，主要研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)。

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