方莉玫

傳播學(xué)視野下“以學(xué)生為中心”教學(xué)法的開發(fā)與應(yīng)用
——以“應(yīng)用寫作”和“口才”教學(xué)為例

方莉玫

傳播學(xué)視野下“以學(xué)生為中心”教學(xué)法把教學(xué)視為一個完整的傳播過程，以傳播對象為本位，以傳播效果為核心，以傳播主體、傳播內(nèi)容、傳播方式和傳播環(huán)境為教學(xué)過程中的重要組成部分，各個傳播因素相互作用，成為有機整體。教學(xué)傳播主體與傳播對象建立積極的情感聯(lián)系，為傳播對象發(fā)揮導(dǎo)向作用。教學(xué)傳播內(nèi)容符合傳播對象的經(jīng)驗。教學(xué)信息傳播方式多樣化，適應(yīng)了傳播對象的需求。

高職;“以學(xué)生為中心”教學(xué)法;傳播學(xué)理論;信息繭房

在國家勞動和社會保障部提出的8種職業(yè)核心能力中，“交流表達”能力居于首位，這是在對數(shù)以千計的職業(yè)進行分析的基礎(chǔ)上得出的結(jié)論。由此可見，應(yīng)用寫作和口才作為言語交流能力已成為現(xiàn)代開拓型人才所必備的素質(zhì)，是高職學(xué)生應(yīng)該具備的基本溝通技能，是其綜合素質(zhì)的重要組成部分。無論是工作還是生活都離不開應(yīng)用寫作和口才，對高職學(xué)生求職擇業(yè)、適應(yīng)社會的快速發(fā)展變化，乃至終身學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成都有重要的意義。本文以培養(yǎng)高職學(xué)生應(yīng)用寫作和口才兩項基本溝通技能為例，運用傳播學(xué)原理，探究“以學(xué)生為中心”教學(xué)法的開發(fā)與應(yīng)用。在培養(yǎng)高職學(xué)生應(yīng)用寫作和口才能力的過程中，以尊重學(xué)生、個性化教學(xué)為原則，探究適應(yīng)高職學(xué)生需要的教學(xué)方法，突出以學(xué)生為中心，從知識本位向能力本位轉(zhuǎn)變，力圖為提高高職課程教學(xué)質(zhì)量提供參考。

為了了解高職學(xué)生應(yīng)用寫作和口才的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，筆者以調(diào)查問卷的形式對廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院300名在校學(xué)生進行了調(diào)查，并對其中30名學(xué)生和5名授課教師進行了訪談。調(diào)查的結(jié)果不容樂觀，引發(fā)了筆者的深層思考。

一、高職院校學(xué)生應(yīng)用寫作和口才課程的學(xué)情分析

在訪談中發(fā)現(xiàn)，近年來，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念已被大部分的教師認可并用于教學(xué)實踐。教師在教學(xué)中努力改變“以教師為中心”的授課模式，注重引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生，并與學(xué)生互動。但是，這種“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式實施效果并不理想，大多數(shù)學(xué)生參與程度不高。對學(xué)生的問卷調(diào)查結(jié)果表明:(1)認為在學(xué)習(xí)應(yīng)用寫作和口才課程之前，自身的應(yīng)用寫作能力和口才水平不高。問卷調(diào)查顯示，認為在學(xué)習(xí)應(yīng)用寫作和口才課程之前，應(yīng)用寫作能力很強、較強、一般、較差的比率分別是0．03%、3．13%、34．71%、62.21%;認為口才水平很強、較強、一般、較差的比率分別是1．23%、10．03%、37．27%、51．44%。(2)能認識應(yīng)用寫作和口才能力的重要性。問卷調(diào)查顯示，認為應(yīng)用寫作和口才能力很重要、重要、一般、不重要的比率分別是69．29%、24.08%、5．04%、1．68%。(3)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)興趣不濃。問卷調(diào)查顯示，對教師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動很感興趣、比較有興趣、有一點興趣、不感興趣的比率分別是13．84%、17．10%、43.04%、26．22%。(4)課程教學(xué)效果不夠理想。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，認為學(xué)完應(yīng)用寫作課程后，寫作能力有明顯提高、有一點提高、無明顯提高的比率分別是9．92%、35．68%、53.57%。認為學(xué)完口才課程后，口才水平有明顯提高、有一點提高、無明顯提高的比率分別是11.83%、31．56%、56．67%。

造成上述結(jié)果，存在學(xué)生和教師兩方面的原因。一方面，與本科院校學(xué)生相比，由于入學(xué)成績較低，高職學(xué)生的學(xué)習(xí)績效較差，學(xué)習(xí)的自我效能感較低，對學(xué)好功課缺乏信心和毅力，缺乏競爭意識。再加上就業(yè)形勢的日趨嚴峻，認為課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)成績與就業(yè)沒有直接聯(lián)系，上大學(xué)就是混文憑的思想盛行，導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)和動機不明確，助長了他們學(xué)習(xí)的惰性。因此，高職學(xué)生對應(yīng)用寫作和口才課程的學(xué)習(xí)興趣不濃，大多被動學(xué)習(xí)，不重視能力的培養(yǎng)，教學(xué)活動參與消極，應(yīng)付現(xiàn)象嚴重，態(tài)度懶散，導(dǎo)致教學(xué)效果不理想。另一方面，教師在應(yīng)用寫作和口才的教學(xué)實踐中開發(fā)出各種教學(xué)方法，努力從“以教師為中心”變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”。常用的教學(xué)方法有任務(wù)驅(qū)動法、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法、實地觀摩法、工學(xué)結(jié)合法、案例法、討論法、引導(dǎo)自學(xué)法、競賽法、問題探究法、實踐教學(xué)法、情景模擬法、游戲法，等等。1948年，傳播學(xué)四大先驅(qū)之一的政治學(xué)家哈羅德·拉斯韋爾發(fā)表了《傳播的結(jié)構(gòu)及其社會功能》一文，在這篇被奉為傳播學(xué)經(jīng)典的論文中提出了一個簡明而清晰的傳播模式:誰→說了什么→通過何種渠道→對誰說→取得了什么效應(yīng)。［1］根據(jù)這一傳播模式，目前應(yīng)用寫作和口才教學(xué)的各種教學(xué)方法主要著眼于“通過何種渠道”向?qū)W生傳播教學(xué)信息，忽略了其他的傳播因素，特別是對于“取得了什么效應(yīng)”這一核心因素缺少深入的分析研究。這導(dǎo)致目前各種教學(xué)方法在實踐中并不能真正做到以學(xué)生為中心，因而無法取得理想的教學(xué)效果。

因此，本文引入傳播學(xué)理論，在傳播學(xué)視野下探討“以學(xué)生為中心”教學(xué)法的開發(fā)與應(yīng)用，關(guān)注教學(xué)中的傳播主體、傳播對象、傳播內(nèi)容、傳播方式、傳播環(huán)境、傳播效果等6方面的傳播因素，注重對傳播效果的分析研究，因為傳播是否致效對于教育傳播目的的實現(xiàn)尤為重要。

二、傳播學(xué)視野下“以學(xué)生為中心”教學(xué)法的開發(fā)與應(yīng)用

1952年，著名心理學(xué)家卡爾·羅杰斯(CarlR．Rogers，1902—1987)首次提出“以學(xué)生為中心”的觀點，其教學(xué)理念和相應(yīng)教學(xué)模式以人本主義心理學(xué)、構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論作為理論基礎(chǔ)。

傳播學(xué)視野下“以學(xué)生為中心”的教學(xué)法把教學(xué)視為一個完整的傳播過程，以傳播對象為本位，以傳播效果為核心，以傳播主體、傳播內(nèi)容、傳播方式和傳播環(huán)境為教學(xué)過程中的重要組成部分，各個傳播因素相互作用，成為有機整體。在高職的應(yīng)用寫作與口才的課程教學(xué)中，應(yīng)結(jié)合高職學(xué)生的特點實施該教學(xué)法，才有利于提高學(xué)生的知識和技能水平。具體而言，在教學(xué)實踐中應(yīng)做到以下幾點。

(一)教學(xué)傳播主體與傳播對象應(yīng)建立積極的情感聯(lián)系

以“學(xué)生為中心”教學(xué)理念認為，學(xué)習(xí)是一個有意義的心理過程，學(xué)生的情感因素在學(xué)習(xí)中起著重要作用，積極的情感體驗，如愉悅、自信、信任、喜愛等情感會提升學(xué)生的認知能力。同時，根據(jù)傳播中的信息來源原理，信源的可信度越高，其說服效果越大，信源的可信度越低，其說服效果越小。此外，傳播中的“認同策略”認為，傳播主體和傳播對象在心理和思想方面越接近，傳播效果越好。因此，教師應(yīng)致力于營造平等和諧友好的學(xué)習(xí)氣氛，取得學(xué)生的認可與信任，使學(xué)生的認知和情感協(xié)同活動、相輔相成。而作為培養(yǎng)應(yīng)用寫作和口才溝通技能的教學(xué)，教師更應(yīng)充分尊重學(xué)生，主動加強與其溝通，不斷縮短彼此之間的心理距離，建立積極的情感聯(lián)系，才能使學(xué)生產(chǎn)生積極的情感體驗，激發(fā)其表達的欲望和創(chuàng)造性，從而更有效地提高學(xué)生的應(yīng)用寫作能力和表達溝通能力。

(二)教學(xué)傳播主體為傳播對象發(fā)揮導(dǎo)向作用

傳播學(xué)的議程設(shè)置理論認為，大眾媒介往往不能決定人們對某一事件或意見的具體看法，但是可以通過提供信息和安排相關(guān)的議題來有效地左右人們關(guān)注某些事實和意見，受眾會因媒介提供議題而改變對事物重要性的認識，對媒介認為重要的事件首先采取行動。

以“學(xué)生為中心”教學(xué)理念認為，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動構(gòu)建者，而不是外部信息的灌輸對象或被動接受者，在學(xué)習(xí)過程中，外部信息(包括教師的講授)本身沒有意義，即便在推動力和刺激來自外界時，仍需要學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，教師不再是知識的呈現(xiàn)者、灌輸者，而是一個促進者、引導(dǎo)者，教師應(yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，提供良好的外部環(huán)境，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。這與議程設(shè)置理論對媒介作用的看法一致。

因此，在訓(xùn)練高職學(xué)生應(yīng)用寫作和口才技能的教學(xué)中，教師作為教學(xué)傳播主體不能對學(xué)生進行知識灌輸，教師與大眾媒介發(fā)揮的效果一樣有限，不能決定學(xué)生的意見和看法，只能提供相關(guān)的信息和議題引導(dǎo)學(xué)生，為學(xué)生進行意義建構(gòu)、形成技能提供良好的外部環(huán)境。在當(dāng)今的信息時代，教育資料浩如煙海，教師的導(dǎo)向作用尤其突出。

(三)教學(xué)傳播內(nèi)容符合傳播對象的經(jīng)驗

社會心理學(xué)選擇性注意的理論認為，個體在接受信息過程中會傾向于選擇與自己原先經(jīng)驗相符的信息，盡量避免選擇和接受那些與自己原先經(jīng)驗不符的信息，這是人在接收信息時常用的一個注意和認知策略，以此保持認知平衡。當(dāng)外界信息與認知主體原有經(jīng)驗不匹配時，認知主體就會產(chǎn)生認知失調(diào)，這種失調(diào)產(chǎn)生心理壓力，促使個體改變有關(guān)的觀念或行為。因此，人的認知永遠都處在遭遇失調(diào)和尋求平衡的過程當(dāng)中。因此，傳播學(xué)認為受眾的被動地位是相對的，他們對信息的注意、理解和記憶都是有選擇的。“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念則認為，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動構(gòu)建者，認為學(xué)習(xí)者憑借原有的知識和經(jīng)驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義。教師應(yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，提供良好的外部環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中不斷生長出新的知識經(jīng)驗，進行有意義的構(gòu)建。

教師實際上是學(xué)生認知失調(diào)和平衡過程中的引導(dǎo)者。教師在進行教學(xué)信息傳播時，要對90后高職學(xué)生的心理、思想、知識儲備和學(xué)習(xí)能力進行深入了解，準(zhǔn)確把握他們的興趣點和應(yīng)用寫作與口才的能力水平，所設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容才能讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴和認同感。反之，則會使他們感覺教學(xué)內(nèi)容枯燥乏味、脫離自身實際、太艱深或太簡單，無法激起參與的熱情。同時，教師在傳播教學(xué)內(nèi)容的過程中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生接收新知識，使其認知失調(diào)和平衡成功轉(zhuǎn)換，順利對學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。因此，教師應(yīng)傳播豐富生動的教學(xué)信息，引導(dǎo)學(xué)生對應(yīng)用寫作和口才知識進行有意義的建構(gòu)。

(四)教學(xué)信息傳播方式多樣化，適應(yīng)傳播對象的需求

腦科學(xué)研究表明，不同的個體在學(xué)習(xí)風(fēng)格的傾向上會有差異，當(dāng)他們加工信息的時候，可能會優(yōu)先選擇某種學(xué)習(xí)偏好(如聽覺偏好、視覺偏好或觸覺偏好等)。例如，有些學(xué)生更偏好聽覺信息。當(dāng)他們在閱讀的時候，如果背景噪音存在，那么他們的閱讀就會出現(xiàn)困難。這是因為他們的大腦優(yōu)先選擇了聽覺信息，并且大腦很難為了將關(guān)注點集中在閱讀的視覺信息上而過濾掉這些背景噪音。對于那些偏好視覺信息的學(xué)生，情況正好相反。在一項大樣本的班級研究中發(fā)現(xiàn)，大約20%的學(xué)生是聽覺偏好學(xué)習(xí)者，20－25%的學(xué)生是視覺偏好學(xué)習(xí)者，而絕大部分學(xué)生則屬于觸覺偏好學(xué)習(xí)者——這些觸覺偏好學(xué)習(xí)者能通過操作物體而產(chǎn)生最佳的學(xué)習(xí)效果。［2］根據(jù)這一研究結(jié)果，在教學(xué)中要做到以學(xué)生為中心，就應(yīng)視學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，運用多樣化的教學(xué)信息傳播方式，采用多種形式組織、傳達教學(xué)信息，照顧不同學(xué)生的學(xué)習(xí)傾向上的差異，要確保讓班級中每一種類型的學(xué)生都能接觸符合自身需求的教學(xué)傳播方式，都能擁有學(xué)習(xí)與發(fā)展的機會。

此外，教學(xué)信息傳播方式的多樣化還能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力，使其注意力更集中與持久。單一的教學(xué)信息傳播方式會使學(xué)生容易產(chǎn)生疲勞，引發(fā)學(xué)生本能的抗拒。

因此，在訓(xùn)練學(xué)生應(yīng)用寫作和口才能力的教學(xué)實踐中，應(yīng)靈活運用教學(xué)輔助手段，為學(xué)生提供可聽、可看、可操作的學(xué)習(xí)材料。運用多種方式組織教學(xué)信息，如目前已被廣泛使用的任務(wù)驅(qū)動法、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法、競賽法、實踐教學(xué)法、情景模擬法、游戲法，等等。

(五)關(guān)注“信息繭房”對課程教學(xué)信息傳播的影響

傳播學(xué)的“信息繭房”理論認為，在互聯(lián)網(wǎng)時代，伴隨網(wǎng)絡(luò)的廣泛使用，同時在信息傳播中，公眾自身的信息需求并非全方位的，因而公眾在海量的信息中隨意選擇喜歡關(guān)注的話題。但是，長期處于過度的自主選擇中，就會失去了解不同事物的能力和接觸機會，久而久之，不知不覺間會將自身桎梏于像蠶繭一般的“繭房”中，這種“繭房”就是“信息繭房”。每個人的腦海圖景都只是他們所希望看到的，而不是反映客觀現(xiàn)實。當(dāng)個人長期禁錮在自我建構(gòu)的信息脈絡(luò)中，個人生活必然變得程序化、定式化。

“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念認為，社會文化環(huán)境等因素會對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生影響。目前，網(wǎng)絡(luò)信息傳播已經(jīng)成為我國社會信息傳播的主要方式。網(wǎng)絡(luò)信息傳播具有即時性、共享性、開放性、復(fù)雜性和互動性等特點，網(wǎng)絡(luò)信息的豐富與便捷，使高職學(xué)生把網(wǎng)絡(luò)作為接受和傳播信息的主要手段。一方面，網(wǎng)絡(luò)傳播給高職學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)帶來便利;另一方面，高職學(xué)生的信息合理選擇、過濾、應(yīng)用信息能力較弱，面對浩如煙海的網(wǎng)絡(luò)信息往往僅選擇自己感興趣的信息，容易陷入個人“信息繭房”，疏遠了與他人溝通、缺少思想碰撞的機會，從而脫離集體與社會。個體思維方式容易變得偏執(zhí)與特異，排斥接受其他合理性的觀點。這對培養(yǎng)高職學(xué)生應(yīng)用寫作和口才的溝通技能十分不利。

因此，高職教師對社會信息傳播大環(huán)境要有清醒的認識，善于引導(dǎo)學(xué)生打破自身的信息禁錮，激發(fā)其參與教學(xué)信息傳播的欲望，使學(xué)生樹立溝通意識，養(yǎng)成全面、理性的思維方式，從而提高自身的溝通能力。

(六)教學(xué)作用于傳播對象的傳播效果要達到5個層次

教學(xué)傳播效果指教學(xué)信息傳播對傳播對象產(chǎn)生的影響、作用，引起其心理、態(tài)度和行為的變化。林之達教授認為，傳播信息作用于心理的深淺程度，從淺層的感覺、知覺到中層的思維、情感，再到深層的意志、個性、人格心理品質(zhì)。檢測、衡量傳播效果的層級性指標(biāo)有知曉度、理解度、贊同度、支持度和信奉度。［3］基于這一觀點，對于培養(yǎng)高職學(xué)生溝通技能而言，傳播學(xué)視野中的“以學(xué)生為中心”教學(xué)法追求的教學(xué)效果可以分為以下五個層次。

1．引起注意。指教學(xué)行為和教學(xué)信息作用于學(xué)生的感覺、知覺，能夠調(diào)動起學(xué)生的注意力，學(xué)生能夠記憶、復(fù)述教學(xué)信息。

2．產(chǎn)生興趣。指進一步激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，營造出熱烈的學(xué)習(xí)氣氛，使學(xué)生對應(yīng)用寫作和口才教學(xué)從心理上產(chǎn)生喜愛之情。

3．激發(fā)動機。指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下理解教學(xué)信息，對課程教學(xué)產(chǎn)生認同感，能夠理性認知學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式以及學(xué)完之后能做什么，學(xué)生具有強烈的學(xué)習(xí)動機。

4．掌握技能。指學(xué)生表現(xiàn)出堅定的學(xué)習(xí)意志，積極參與教師所設(shè)置的實訓(xùn)任務(wù)，主動尋求理論指導(dǎo)，進行技能訓(xùn)練，對應(yīng)用寫作和口才知識進行有意義的建構(gòu)，最終提升應(yīng)用寫作和口才能力。

5．實踐運用。學(xué)生的思想觀念逐漸改變，自覺在實踐中運用、發(fā)展所學(xué)的應(yīng)用寫作和口才的知識、技能。這個層次的教學(xué)效果是在應(yīng)用寫作和口才教學(xué)課程結(jié)束后發(fā)生的?！耙鹱⒁?、產(chǎn)生興趣、激發(fā)動機和掌握技能”主要是衡量、檢測教學(xué)過程中教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生產(chǎn)生積極效果的指標(biāo)，而“學(xué)生在實踐中自覺運用所學(xué)知識技能”是衡量、檢測整門課程教學(xué)結(jié)束后該門課程所有教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生長期作用效果的指標(biāo)。

以上所列舉的教學(xué)效果層次是一個漸進的階梯式的完整過程，教學(xué)效果要達到這5個層次，才能適應(yīng)社會和學(xué)生的需求，缺少其中任何一個層次，后續(xù)的層次都無從實施，或無法滿足社會、學(xué)生的需求。例如，如果只停留在“產(chǎn)生興趣”這一層次，雖然課程教學(xué)生動有趣、氣氛熱烈，適應(yīng)學(xué)生的原先經(jīng)驗，符合其趣味性心理，卻無法滿足學(xué)生工作生活的現(xiàn)實運用需求，學(xué)生會對課程學(xué)習(xí)產(chǎn)生迷茫的情緒，在課程結(jié)束后會有“學(xué)而無用，不如不學(xué)”的想法。但是，如果直接進入第四層次的“掌握技能”，新的教學(xué)信息會與學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)相沖突，從而導(dǎo)致學(xué)生對教學(xué)信息產(chǎn)生陌生感和疏離感，出現(xiàn)畏難、乏味、厭學(xué)等情緒，缺乏學(xué)習(xí)動力。在教學(xué)中以學(xué)生為中心，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從完整的5個教學(xué)傳播效果過程而不是某一層次的傳播效果進行自我評價。

與本科院校學(xué)生相比，由于入學(xué)成績較低，高職學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性較弱，學(xué)習(xí)能力較差，在實施“以學(xué)生為中心”的教學(xué)法過程中，要達到這5個層次的教學(xué)效果難度更大，教師的主導(dǎo)地位更突出。因此，更強調(diào)教師對教學(xué)過程的引導(dǎo)與掌控，教師要隨時掌握學(xué)生對教學(xué)信息的反饋情況，對教學(xué)效果做精細的分析與研究，以此改進教學(xué)的組織與傳播。

［1］李特約翰．人類傳播理論［M］．史安斌，譯．北京:清華大學(xué)出版社，2004．

［2］呂林海．分層課程:一種以學(xué)生為中心的差異性教學(xué)模型［J］．外國中小學(xué)教育，2007(3):44－46．

［3］林之達，郭晴．論傳播效果的層級性［J］．成都大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2004(4):88－90．

［責(zé)任編輯 陳國平］

方莉玫，女，廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士研究生，主要研究方向為應(yīng)用寫作、文學(xué)和文秘教學(xué)。

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1674－7747(2015)18－0056－04