張雪琴

從教14年，以每年聽課30節(jié)計（學校規(guī)每學期聽課不少于15節(jié)），累計聽課竟達400多節(jié)。翻開厚厚的一摞聽課本，發(fā)現，這么些課大致可分為兩種模式：

一是“工筆畫式”。教師制定一個比較完美而又不著痕跡的教學框架，設計幾個有梯度的問題，引領學生圍繞這些問題研討、對話、交流。教學流程，如一列火車，循軌而行。這類課堂，像工筆畫一樣，精致巧妙。

二是“大寫意式”。教師退居幕后，課堂上，學生自讀，談感受，學生質疑、討論、解疑。教學流程，如山間泉水，自由自在。教師偶爾跳出來，將有價值的問題引向深入，于是，課堂上呈現“無法預約的精彩”。這類課堂，像大寫意畫一樣，自然靈動。

寫意式的課堂，需要學生有很高的提問能力，教師有超高的課堂駕馭能力，能迅速篩選捕捉學生對話中有價值的問題，否則，課堂易流于瑣碎、膚淺、散亂，一般的教師不敢輕易嘗試。所以，寫意畫式的課寥若晨星，而工筆畫式的課則成為語文課堂的主流。

隨手翻開一個課例《紫藤蘿瀑布》，其主要步驟是：

1.賞藤蘿。學生自由朗讀課文，劃出描寫藤蘿的句子，賞析，說說這是一樹怎樣的藤蘿，并試著把這一特點讀出來。

2.明情感。聽老師范讀課文，劃出相關語句，說說作者的情感發(fā)生了怎樣的變化？為什么會變化？

3.悟花語。個別學生誦讀，說說作者產生了怎樣的感悟？如何理解這種感悟？

4.教師寄語。愿你的生命如花綻放！

課上到這里應該圓滿結束，可離下課還有2分鐘，教師靈機一動，問：同學們還有什么疑問嗎？幾只手高高舉了起來?！拔闹械淖咸偬}和《幽徑悲劇》中的紫藤蘿有什么不一樣？”“‘這里春紅已謝，沒有賞花的人群，也沒有蜂圍蝶陣’這句刪除后文章也讀得通，作者為什么要寫這一句？”……

學生的疑問是來不及回答了，但這些疑問清楚地告訴我們：我們預設的問題和學生的閱讀實際存在著巨大的差異，學生讀不懂的，我們沒有教。那整整45分鐘，我們究竟都在教什么？如果沒有最后一問，恐怕教師還在陶醉于整個教學流程的行云流水吧。

這類工筆畫式的課堂，其弊端是顯而易見的：

1.缺失了學生的主體地位

“學生是閱讀的主體”，這是閱讀教學的基本原則，也是最重要的原則。王榮生教授曾深刻地指出，無論閱讀之前之中之后，閱讀教學的主體都是學生，對象都是文本。但在工筆畫式的課堂上，問題是在學生閱讀之前由老師精心設計的，沒有學生對文本的參與。課堂上，學生圍繞著老師預先設計的幾個問題，去讀課文，去尋找回答問題的線索，去討論交流?！昂献魈骄俊笔求w現了，但關鍵的“自主”卻無處可尋。學生閱讀的不是文本，而是教師的問題，文本淪為解決這些問題的工具。學生最后學的，還是老師對課文的解讀和老師從課文中歸納的知識。這樣的課，無論老師處理得多么“機智”，學生始終在教師的思想框架內穿行，學生理解的是教師希望他們理解的，學生感受的是教師期盼他們感受的；不管學生表現得多么“自由”，其實他們或多或少成了教師表演的道具。表面上的“和諧”，只不過是故作姿態(tài)而已。

學生既然是主體，問題理應由學生自己提出，然后交給學生自己解決，老師只是為他們提供幫助而已：當學生理解膚淺時，引領他們深入文本；當學生感受偏離時，引領他們回歸文本。教師的主導，應以學生的閱讀現狀和閱讀需要為出發(fā)點，指導學生發(fā)現問題、分析問題、解決問題，培養(yǎng)學生的問題意識?？傊?，一切以學生為主體。

2.違背了閱讀的思維規(guī)律

文本閱讀，是以學生對藝術形象的感知為起點，由淺入深，由低到高，逐步產生聯(lián)想、想象的思維活動。這是一種自然向前推進的流暢的思維流程。隨著認識的不斷發(fā)展，情感活動也逐步深化，兩者相互滲透，形成一個完整的閱讀思維過程?！耙磺€讀者一千個哈姆雷特”，不同的閱讀主體，對同一文本的閱讀起點、思維流程、閱讀結果都是不同的。工筆畫式的課堂上，老師卻把學生當成抽象的整體，從而設計一系列問題，交給學生解決。于是，一節(jié)課下來，幾十個學生按照同一思維模式完成對同一文本大同小異的解讀。

在上《背影》時，一老師設計了兩個環(huán)節(jié)：第一步，概括課文的主要內容，明確父親的形象；第二步，精讀第六段，理解父子深情。課后，筆者問學生：文章哪里比較感動你？許多學生談到了文末的那封信。不難想象，當學生的心被文末的信觸動時，教師卻硬生生地把他拽過了，不得不“津津有味地”品讀老師規(guī)定的第六段，學生的思維被野蠻地打斷，其心理應該是很無奈的吧。

若教師設計的問題，與學生的閱讀現狀不符，遠離閱讀過程中學生的實際思路。這樣的問題，不管問題多么精練，提問多么巧妙，對學生而言，完全是“橫空出世”的突兀的問題，嚴重干擾了學生自己的思維流程。長此以往，學生學“乖”了，就放棄了自己的“思考”，一門心思去解決老師拋來的問題，最終形成思維的惰性和依耐性。

李鎮(zhèn)西老師曾說，“教學的流程隨課堂現場的情況而自然推進，教師教的思路和學生學的思路融為一體，教師和學生不知不覺地走進對方的心靈，同時也走進課文的深處?！边@應該是符合思維規(guī)律的理想課堂了。

3.扼殺了學生的創(chuàng)造能力

真正的閱讀，是學生和文本的碰撞，并在碰撞中創(chuàng)造出屬于自己的“哈姆雷特”，同時培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。但工筆畫式的課堂，教師的主導地位突出，學生的主體地位得不到充分的體現和尊重，學生處于一種由老師牽著鼻子走的被動狀態(tài)，缺乏學習的主動性和創(chuàng)造性。

在教學《童趣》時，學生朗讀課文疏通文意后，一教師請學生圍繞“憶、小、趣”三個字來說說對課文的理解。這的確是一個新穎的設計，既思路清晰地開展了課堂活動，又讓學生從不同角度理解了課文。可是，如果學生想說的是“想象力的喪失”呢？可惜，先入為主的問題設計，沒給學生機會。

愛因斯坦早就說過，提出一個問題比解決一個問題重要，解決問題僅是一項技能，而提出問題需要創(chuàng)造性的想象力。新課標要求語文教學“發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能”。教師要轉變觀念，把提問的機會和權利還給學生，鼓勵學生大膽地質疑，保護學生的創(chuàng)造能力。

“閱讀是學生的個性化行為?！痹陂喿x教學中，我們必須始終堅持以學生為主體，讓學生自讀課文后自主提出問題，教師正確引導學生解決問題，讓學生沿著自己的思維流程，獲得個性化創(chuàng)造性的閱讀體驗。這與文章開頭說的“大寫意畫式的課堂”不謀而合。也許達到“大寫意”的境界很難，但我們必須努力向這個目標邁進，唯有如此，語文教育才能解開對學生生命的束縛，真正走上發(fā)展人、完善人的康莊大道。