李林

德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯所說的，教育的本質(zhì)意味著“一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒一個靈魂。”知識會過時，能力總有限，然人格、信念卻影響終身。一間好的學(xué)校，一名好的教師總會努力形成學(xué)生良好的人格、品質(zhì)、行為和思想信念。

一、培養(yǎng)“啟發(fā)潛能”的教育態(tài)度

（一） 尊重。現(xiàn)代教育的價值取向更重視人的本位價值，在學(xué)校中，尊重是雙向互動的，教師尊重學(xué)生和學(xué)生尊重教師均基于人的社會性。對教師而言，首先是尊重學(xué)生受教育的權(quán)利，從法、理、情角度出發(fā)，學(xué)校和教師均無權(quán)剝奪學(xué)生的權(quán)利；其次是尊重學(xué)生的人格，師生人格地位的平等是現(xiàn)代教育的特征之一，“尊師”是從學(xué)生的道德底線提出的要求，尊重學(xué)生是教師職業(yè)道德的底線；再次是尊重學(xué)生的個體差異性，學(xué)校不是工業(yè)化的流水生產(chǎn)線，尊重個體差異才能實(shí)現(xiàn)因材施教。在教育過程中，教師應(yīng)該避免某些出發(fā)點(diǎn)本是善意的但缺乏尊重學(xué)生的行為，否則，教育方法與內(nèi)在意愿產(chǎn)生矛盾，在客觀上使學(xué)生受到傷害，壓抑學(xué)生潛能的啟發(fā)。

（二）信任。信任是一種心理的依存關(guān)系，《第56號教室的奇跡》的作者雷夫·艾斯奎斯說：“第56號教室的特別之處不在于它有什么，而在于它所缺少的，那就是：恐懼?！痹谒磥?，如果說第56號教室有何與眾不同之處，那就是師生之間建立的深厚的信任感。師生間的信任感讓彼此雙方產(chǎn)生安全感，安全需求的實(shí)現(xiàn)促進(jìn)師生實(shí)現(xiàn)更高層次的社交需求，教育的交流、合作就有了良好的基礎(chǔ)。

（三）樂觀。教育的樂觀并非盲目和自我催眠，教師的樂觀源于每個人都天賦各異，潛能深埋，是等待發(fā)掘的寶藏，加德納的多元智能研究已對此作出明證。正面引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自己潛能無限能幫助學(xué)生樹立積極樂觀的態(tài)度和敢于面對困難、挫折的勇氣以及克服困難的信心。

（四）關(guān)懷。教育的過程就是一個生命成長的關(guān)懷過程，缺少愛的教育注定是失敗的教育，愛是關(guān)懷的核心內(nèi)容。師者，所以傳道授業(yè)解惑也。教師關(guān)懷學(xué)生不僅指學(xué)業(yè)，更指學(xué)生的思想品行、個性品質(zhì)、身心健康等，師者之愛是一日為師終生為父。

（五）刻意安排。課程是教育安排的核心，課堂、活動等是教育的載體。啟發(fā)潛能教育強(qiáng)調(diào)透過人物（People ）、地方（ Place ）、政策（ Policy ）、計(jì)劃 （ Program ）及過程（ Process ）營造適合啟發(fā)學(xué)生潛能的環(huán)境、課程與活動，并相互配合形成整體。

二、營造“啟發(fā)潛能”的教育陣地

教師有了“啟發(fā)潛能”的態(tài)度，還要在教育教學(xué)中從有意識的滲透變?yōu)闊o意識的自覺行為，營造校園處處均是“啟發(fā)潛能”的教育陣地態(tài)勢，其中，課堂應(yīng)當(dāng)成為實(shí)現(xiàn)啟發(fā)潛能的主陣地。

過去我們在課堂上也強(qiáng)調(diào)“啟發(fā)式”的教學(xué)，但比較多的是從知識層面上要求由淺入深、循序漸進(jìn)，而往往忽視作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生學(xué)習(xí)能力和自我認(rèn)知的啟發(fā)。我們自認(rèn)為每一個學(xué)生都有強(qiáng)烈的或者比較強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望并有能學(xué)好的能力，但事實(shí)卻并非如此，無論你如何降低起點(diǎn)，減小坡度；無論你如何旁征博引，循序善誘，但總會有一部分同學(xué)啟而不發(fā)，無動于衷。因此不斷會有老師抱怨，現(xiàn)在的學(xué)生難教，類似“這個講過多少遍了，還是不會”的抱怨不絕于耳，埋怨學(xué)生不用心、不上進(jìn)、不思考。我們比較多的認(rèn)為課堂的時間是用來傳授知識的，而缺少和學(xué)生在課堂上的情感交流，也不太注重對學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)的觀察和評價，總是試圖用課本知識來建立和學(xué)生溝通，比如“聽明白了嗎？”“弄懂了嗎？“作業(yè)會做嗎？”“這次考得怎么樣”等等，這種溝通太膚淺，看起來是關(guān)心學(xué)生，其實(shí)不能走進(jìn)學(xué)生的心靈，不能弄清不懂的真正原因，即使你不厭其煩，把相關(guān)的知識再講幾遍，學(xué)生也不一定真正弄懂了。

開展“啟發(fā)潛能”的教育后，我們轉(zhuǎn)變了觀念，努力嘗試用“尊重、信任、樂觀、關(guān)懷和刻意安排”來建立老師和學(xué)生之間的溝通和教學(xué)環(huán)節(jié)的安排。比如在分組討論中不是簡單地把成績好的學(xué)生分在一組，把成績差的學(xué)生分在一組，而是按照學(xué)生的一般特點(diǎn)進(jìn)行分組，使各個組基本均衡，每個學(xué)生都有代表小組發(fā)言的機(jī)會，有為小組爭取榮譽(yù)的機(jī)會，有被同學(xué)和老師了解和贊許并展示自己的機(jī)會，不要讓學(xué)生感覺到我們就是差的，他們會是應(yīng)該的，要給學(xué)生以信任和尊重。同時，教師在評價時要有個性化的評價方案，不要使用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，不以知識本身的對錯作為評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)，要善于發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生身上值得贊許的地方。如對有些同學(xué)能開口發(fā)言就是進(jìn)步；回答問題整體不完整但部分正確就要加以肯定；敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法，即使不正確也值得鼓勵；作業(yè)書寫整潔、能獨(dú)立思考問題是一種良好的習(xí)慣；有集體的榮譽(yù)感和團(tuán)隊(duì)合作的精神就是一種很好的品質(zhì)等等。在不斷的表揚(yáng)和肯定中，學(xué)生會強(qiáng)化自己的優(yōu)點(diǎn)，并努力學(xué)習(xí)別人的長處，久而久之，你表揚(yáng)和肯定的好的方面就在更多的學(xué)生身上表現(xiàn)出來，這就是信任和尊重啟發(fā)的人人都有的希望得到認(rèn)可并對自己和他人負(fù)有責(zé)任的潛能。在不同的班級和不同的階段，對不同的學(xué)生，你要去鼓勵和肯定的內(nèi)容是不相同的，有一個逐步提升的過程，要適時地作出調(diào)整。你調(diào)整的內(nèi)容和步調(diào)就反映了你的教育思想和對課堂的駕馭能力。

班主任每個學(xué)期都要對學(xué)生的學(xué)期表現(xiàn)作出評價，與家長見面也不可避免地談及學(xué)生的在校表現(xiàn)，平時的班會課都會涉及對班級事務(wù)中部分同學(xué)的評價。在這些過程中，大多數(shù)的班主任老師都會從表揚(yáng)和肯定的角度對學(xué)生和班級作出評價的同時，提出希望和努力的方向，以指出某些同學(xué)身上存在的不足，希望他們改進(jìn)，變得更加符合老師心目中的好學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。這種評價方式并沒有什么不妥，只是老師在發(fā)掘?qū)W生身上的優(yōu)點(diǎn)時視野不夠?qū)?，學(xué)生身上某些特質(zhì)并不一定都被認(rèn)為是優(yōu)點(diǎn)，得不到肯定，被淡化了，而一些偶爾出現(xiàn)過的錯誤卻被老師記住了，被強(qiáng)化了，甚至可以尋找足夠的事例來證明自己評價的準(zhǔn)確性。如果老師把對學(xué)生的評價權(quán)當(dāng)成了一種管理的資本而不是一種教育的手段，容易讓學(xué)生產(chǎn)生對立情緒，達(dá)不到應(yīng)有的效果。我們在開展“啟發(fā)潛能”的教育的課題研究時，發(fā)現(xiàn)多關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步，不斷地給予表揚(yáng)和鼓勵的班級比起那些總是在批評、嚴(yán)格要求甚至紀(jì)律處分的班級管理的效果好得多，班上師生關(guān)系融洽，同學(xué)友善，積極向上，成績也明顯優(yōu)于其他班級。

責(zé)任編輯 邱 麗endprint