梁杰

【摘 要】語文教學中，文本是借以實現(xiàn)育人目標的載體，因此，語文教學中所有的文本闡釋行為都必須旗幟鮮明地指向?qū)W生的發(fā)展，這是語文教學中的文本闡釋與文學理論研究的文本闡釋之根本區(qū)別所在。如何闡釋出一個具體文本的教學價值所在，把握作者、編者、學生和教者這四個維度是重要保證。

【關(guān)鍵詞】語文教學 文本闡釋 作者 編者 學生 教者

2012年在思考“文本闡釋”問題時，我忽然頓悟，作為一個語文教師，成天忙于對教材選文進行深入挖掘以試圖闡釋出文本新的內(nèi)容或形式，這一做法存在著一個根本的方向性失誤，即文本闡釋屬于文藝學范疇，其闡釋目的是要揭示出文學及其發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，而我們語文教師搞的是教學，著力點雖然也是文本，可我們的著眼點不應(yīng)是文本，而應(yīng)是學生的發(fā)展。換句話說，我們與文學理論研究者的區(qū)別是：在他們那里，文本是他們的研究對象，他們藉由對文本的研究，實現(xiàn)對文學規(guī)律的把握；而在我們這里，文本則是工具，是借以實現(xiàn)育人目標的載體，學生的發(fā)展才是我們真正關(guān)心的終極目標。

在教學中，我們之所以要關(guān)心文本，不是因為文本，而是因為學生。語文教學中所有的文本闡釋行為都必須旗幟鮮明地指向?qū)W生的發(fā)展，這是語文教學中的文本闡釋與文學理論研究者所從事的文本闡釋的根本區(qū)別所在。因而我們對文本所作的闡釋不是通常所謂的文本闡釋，而是文本的教學闡釋。這一點，在葉圣陶先生的“教材例子觀”中已經(jīng)露出端倪，葉老指出，“舉一”是為了“反三”，是為了實現(xiàn)學生閱讀能力的遷移，促進學生的發(fā)展。

發(fā)展學生是教學闡釋的終極目標，從邏輯上看，這一認識自然合乎道理，可從教學角度來看仍然有問題，因為稍微把視野放寬，我們就會發(fā)現(xiàn)，所有學科都肩負著“發(fā)展學生”的任務(wù)，什么才是我們語文學科的根本任務(wù)？這一問題不明確，我們就可能活也干了，汗也流了，可種的是人家的田。這種傻事語文學科經(jīng)常干，以至大綱上都曾經(jīng)強調(diào)“不要把語文課上成××課”。因而對于我們一線教師來說，“發(fā)展什么”才是更為重要的問題，這才是指引教學闡釋的那盞明燈。所幸的是，在總結(jié)了語文學科發(fā)展史上諸多慘痛的教訓之后，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》終于非常明確地指出，“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”。“致力于”三字道出了“語言文字運用能力”在語文學科中的地位。課標修訂組對此的解讀則更加直白：“語文課程的內(nèi)容十分豐富，語文教學可以因教師風格差異而異彩紛呈，但是教學目標和內(nèi)容都必須圍繞‘學習祖國語言文字的運用這個核心?！?/p>

這樣，我們就又解決了“發(fā)展什么”這一重要問題，可是問題還沒完，“語言文字運用能力”是個能力發(fā)展目標，它只是告訴了我們教學闡釋的基本方向，卻沒有告訴我們教學闡釋的具體內(nèi)容，因而這一目標對于我們一線教師來說還是有些大而無當。面對這樣的目標，我們這些一線教師還是會有一種“老虎吞天無處下手”之感。換句話說，我們還需要足以支撐這一能力目標的知識目標。對此，筆者通過對語文教育史的研究發(fā)現(xiàn)，識字，經(jīng)典積累，對文本內(nèi)容及其形式的理解、鑒賞與運用這三方面內(nèi)容是語文學科“獨當之任”的核心內(nèi)容。

說“識字”是語文學科必須完成的核心任務(wù)，至今還沒有人提出異議。對經(jīng)典的積累，我們已經(jīng)越來越重視，并逐漸上升到能否繼承傳統(tǒng)文化的高度。今年教師節(jié)期間，習近平總書記也強調(diào)，不能“去中國化”，“應(yīng)該把這些經(jīng)典嵌在學生腦子里，成為中華民族文化的基因”。對文本內(nèi)容及其形式的理解、鑒賞與運用，是對“語言文字運用”的具體化，也是在總結(jié)諸多歷史經(jīng)驗與教訓后形成的認識。盡管對其中涉及的具體知識尤其是知識序列還未形成共識，可各種教材都已經(jīng)根據(jù)自己對此的理解編寫出了相應(yīng)的內(nèi)容，并得到了教材審查委員會的認可，也可以說基本形成共識。

這樣，我們就又找到了用以發(fā)展學生能力的基礎(chǔ)知識目標，從而在宏觀上解決了闡釋目標問題。然而我也知道，對于我們一線教師來說，更有價值的是如何闡釋出一個具體文本的教學價值所在，這樣才對日常的教學更具方法論意義。在此，筆者不揣鄙陋，也與各位同仁分享一下我的做法。通過多年的實踐探索，我發(fā)現(xiàn)，把握好作者、編者、學生和教者這四個維度可以幫助我們解決這一問題。下面試結(jié)合我在江蘇“教學新時空”直播的《雷雨》教學實例對此作一說明。

1.作者維度是最自然的教學闡釋視角。

這一維度的闡釋是整個教學闡釋的基礎(chǔ)。閱讀文本，我們總是想搞清楚作者到底想說什么，因而在進行教學闡釋時我們首先要拋開教學觀念，先從文本闡釋角度搞清作者的意圖。這一闡釋就其總體傾向而言就是大家所熟悉的作者中心論，于是，文本以及作者對文本的闡釋就很值得我們珍視。就此而言，在教學《雷雨》（節(jié)選）時，《雷雨》以及曹禺寫的《〈雷雨〉的寫作》《〈雷雨〉序》《〈雷雨〉日譯本序》等文章就顯得非常重要，《悲劇的精神》這一曹禺散文集也有相當重要的價值，它們對《雷雨》的主題、人物等許多具體的文本闡釋問題都作了較為詳細的解說。

作者到底說了什么？許多學者的研究成果也很值得重視。在閱讀《雷雨》時好多人對“周樸園對侍萍的懷念到底是真是假”這一問題一直搞不清楚，許多學者也在為此大打筆墨官司。對此，復旦大學陳思和先生基于文本研究提出了一個新的闡釋。他認為，在“周樸園把梅侍萍趕走以前，他們是有很深的感情的”。因為梅侍萍于二十七年前被趕出周公館，此前一年周萍出生，則再前此一年為梅侍萍孕期，那么文中多次出現(xiàn)的“三十年前”實為周、梅二人熱戀的日子。并且，“梅侍萍不是偷偷摸摸地躲在家里給他生孩子，是在周家給他生的孩子，而且，他們有自己的房間，有自己的環(huán)境布置”，并且，“梅侍萍被趕走以后，周樸園保留了梅侍萍當年的所有家具和所有擺設(shè)，連梅侍萍當年生孩子不敢吹風要關(guān)窗這個習慣都保存下來了”，“可以想象，梅侍萍在周樸園身邊的時候，她受寵愛到什么樣的程度”。這一研究成果有理有據(jù)，很有說服力。

2.編者維度是教學闡釋的核心視角。

一個普通的文本之所以會升格成教材選文，全是因為編輯的緣故。他的這一選擇不僅體現(xiàn)了個人的學術(shù)理想，更體現(xiàn)了課標精神，體現(xiàn)了國家意志。因而在進行教學闡釋時我們除了要弄清作者在文本中所表達出的思想、情感及表現(xiàn)技巧外，還必須要搞清楚編者借此文本想說些什么。他們所要表達的這個“什么”其實就是編者所設(shè)定的教學目標，就是文本必須承擔的教學任務(wù)，就是文本當下的教學價值之所在，因而，對此再怎么強調(diào)也不過分。

就《雷雨》這一文本而言，編者主要設(shè)定了三個問題：一是戲劇沖突介紹，二是關(guān)于周樸園對侍萍情感真?zhèn)蔚挠懻?，三是對潛臺詞的理解。這當然是教學闡釋時必須要關(guān)注的內(nèi)容。從宏觀的教材設(shè)計角度來看，《雷雨》處于蘇教版必修教材第四冊，該冊教材共有四個專題，分別是“我有一個夢想”“一滴眼淚中的人性世界”“筆落驚風雨”“走進語言現(xiàn)場”?！独子辍肪吞幱凇耙坏窝蹨I中的人性世界”專題部分。這樣，“人性”又成為我們進行教學闡釋時必須關(guān)注的內(nèi)容。蘇教版教材設(shè)計了“文本研習”“問題探討”“活動體驗”等三種語文學習方式，編者給《雷雨》安排的是“問題探討”，于是，問題的尋找、探討活動的組織也為教學闡釋所必須關(guān)注。就專題來看，該專題雖然只有三篇文章，卻也分為三個層次——“靈魂的對白”（《雷雨》），“美與丑的看臺”（《一滴眼淚換一滴水》），“人性在復蘇”（《辛德勒名單》），這顯然也是編者的人性教育設(shè)計，當然也要關(guān)注。專題還配有一次“要有描寫意識”的寫作專題指導，顯然也要借助《雷雨》等文本來落實。

這樣，我們就可以看到編者設(shè)定內(nèi)容的豐富性和設(shè)定方式的立體性，也更可以見出編者維度之于教學闡釋的重要價值。

3.學生維度是教學闡釋的關(guān)鍵。

因為學生是發(fā)展主體，脫離了學生的闡釋目標與闡釋內(nèi)容就是無的之矢，基本無效能可言。我在多地上過《雷雨》這節(jié)課，學生提出的問題多集中于“情感真假”上，而且這一問題也為編者所看好，同時編者還為本專題預(yù)設(shè)了“問題探討”的學習方式，因而在教學闡釋時“情感真假”問題就應(yīng)該作為教學的主問題來對待。

4.教者維度是整個教學闡釋落地生根的保證。

教者是教學闡釋的組織者、實施者，因而其重要性自然不言而喻。一般說來，在教學闡釋中教者必須要完成這樣幾件事。

首先是研讀教材，對相關(guān)內(nèi)容的教學價值形成自己的判斷，對涉及的問題形成自己的解答。比如前面提到的“情感真假”問題，編者看好，學生普遍感到迷惑，那么它就顯然極具教學價值，必須要解決。我認為，解決這一問題的關(guān)鍵是弄清“侍萍”的身份。這里的“侍萍”其實是兩個人，一個是周樸園當年的初戀梅侍萍，一個是現(xiàn)在的魯媽魯侍萍。對梅侍萍周樸園自然充滿眷戀，而魯侍萍現(xiàn)在正對他產(chǎn)生威脅，他自然不可能喜歡。換句話說，周樸園所有的愛都是沖著梅侍萍而不是魯侍萍去的，這就是理解這一問題的關(guān)鍵。

其次要補編者之短，根據(jù)語文的特點，展示文本之長。教材編者要考慮的問題非常多，除了教學價值外，還要考慮到知識體系、教材體例、教材容量、地區(qū)適應(yīng)性等許多問題，因而再重要的“點”在教材中也往往是曇花一現(xiàn)，但學生的能力不可能通過一次的價值布點而提高，所以，教者必須要逐點發(fā)掘文本的教學價值，提高文本的價值含量。這是教者在教學闡釋中的獨特價值。比如《雷雨》，它是部話劇，而且是頗有詩意的話劇。曹禺自己就說過，“我寫的是一首詩，一首敘事詩”，他還說過，“巴金對我說：‘《雷雨》是一部不但可以演也可以讀的作品。他的這句話是說中了我的本意的。我寫這個戲確實不但想著看戲的觀眾，也是想著看不到演出的讀者的?！钡滩木幷咴凇敖虒W建議”中就沒有考慮到誦讀，這一教學價值我們教師可以挖掘出來。

再次是根據(jù)教學需要，靈活地處理文本。比如對周樸園這個人物，我們都知道他壞，教材介紹他為了發(fā)財故意淹死兩千多個工人，可對他到底怎么壞缺乏感性印象。對此我們就不妨把周樸園認出侍萍后的三句話連起來讀一讀，找找它們的潛臺詞?！澳銇砀墒裁?？”——你肯定有不可告人的目的；“誰指使你來的？”——憑你侍萍一個人還找不到這地方，你們應(yīng)該有一個團伙，一起來敲詐我的；“三十年的工夫你還是找到這兒來了”——你一直想敲詐我，一直找了我三十年，你真是太陰險了?？?，就在這一瞬間，周樸園腦子動得有多快，他把人想得有多壞。當我們把他的這一心路歷程看清之后，其惡毒便昭然若揭，教學效果自然也不錯。

就如同侍萍的身份一樣，文本闡釋與文本的教學闡釋也糾纏在一起，很難一刀兩斷。然而在教學中只要我們盯緊“發(fā)展學生”這一目標，緊緊圍繞“教學價值”這一核心，自然會發(fā)現(xiàn)更多屬于教學闡釋的空間。

【參考文獻】

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[3]陳思和.細讀《雷雨》[J].南方文壇，2003（05）.

[4]曹禺.悲劇的精神[M].北京：京華出版社，2006.

（作者單位：江蘇省灌南縣初級中學）