李云霖

(湖南科技大學 法學院，湖南 湘潭411201)

1 法學本科研究性教學的理論基礎

法學本科研究性教學是指法學教師以法學本科課程內容和學生的法學知識積累為基礎，通過研究性的理論教學與實踐教學引發(fā)、指導學生的創(chuàng)造性學習活動來完成教學任務的一種教學思想、模式和方法。法學本科研究性教學建立在建構教育、社會互賴與終身學習等理論基礎上。其中，建構教育側重教學的方法原點，社會互賴側重教學的空間橫軸，終身學習側重教學的時間縱軸。

1．1 建構教育理論

建構教育理論提出，學習者的學習是詮釋、意義形成和調整對別人行為的持續(xù)過程。在學習者的持續(xù)學習過程中，學習者基于先前個人經驗世界的知識，重新組合并建構新的知識結構?；谏鲜稣J識，建構教育理論認為學習者將過去的經驗、行動、學說與新知識進行調和，通過學習者對過去認知的意識與覺知來探究現(xiàn)在所學知識而產生的有意義的了解。因此，建構理論要求學生能夠深入到事物的內部，把握住事物的關鍵所在，體現(xiàn)學習者的自覺性、超越性與個性化。就教師的教學來說，大致有認識回顧式建構、行動探討式建構、察覺意識式建構等方式。法學本科研究性教學立基的建構教育理論啟示教師教學應注重學生吸收法學知識的心理特點進而順應該特點實施與組織教學活動。

1．2 社會互賴理論

社會互賴理論是指個體間如何互相影響和如何影響合作學習或工作情境，是合作互動不可或缺的一部分。社會互賴可分成正向互賴、負向互賴與無互賴。正向互賴存在于個體間對成就目標有正相關時，個體知覺到他可以透過合作達到他們的目標時會增進彼此互動，如互相鼓勵和幫助他人。負向互賴存在于個體間對成就目標有負相關時會導致對抗且克制的互動，如個體阻止或阻礙其他成員。無互賴則存在于個體間對目標達成并無相關時，個體接收自身的成就目標與其他人對自身的成就目標沒有相關。也就是說，正向互賴傾向于增進互動，負向互賴傾向于對抗或克制的互動，而無互賴會導致缺少互動。社會互賴加強了合作與溝通的技巧，以促進正向與有效的團隊環(huán)境。成功的團隊顯示出其包含正向的互賴以及互動的促進;團隊的成功不僅需要有形的團隊技能，還要結合有形與無形的人與人之間的技能。法學本科研究性教學立基的社會互賴理論有利于法學本科學生相互合作達成法律事務或法學研究的目標，而這是法學學生在工作與研究中必須面對的課題。

1．3 終身學習理論

終身學習是發(fā)展中的社會化學習體系，包括正規(guī)學習、非正規(guī)學習和非正式學習三種類型，目的為持續(xù)增進學習者的知識與能力以提升職業(yè)發(fā)展與創(chuàng)新應變等能力并促進社會進步。終身學習為個人按照自己的意愿安排，遵循教育和學習的本體性價值而非工具性價值，滿足了年齡、性別和職業(yè)地位差異者對學習機會普遍享有的共同期望，強調不同情境中非正規(guī)學習的重要性。終身學習包括四個面向，即學習認知、學習做事、學習相處與學習發(fā)展［1］。法學本科研究性教學立基的終身學習理論對于培養(yǎng)法學學生法律事務與法學研究等核心能力的可持續(xù)提升具有重要作用。

2 “問題認知式”理論教學的實現(xiàn)路徑

關于教學的分類，根據不同的標準就有不同的類型，如課堂教學、課外教學，案例教學、啟發(fā)式教學等等，不一而足。基于理論與實踐的對應性，本文將教學分為理論教學與實踐教學。法學本科研究性教學在理論教學方面更側重于對法學知識與問題的把握，因而命名為“問題認知式”理論教學;強調問題意識、學生重視思考、師生討論等是其主要形式。鑒于法的要素包含概念、規(guī)則與原則，因此法律概念、法律規(guī)則與法律原則的教學必然是理論教學的核心內容，具體如圖1 所示。

圖1 法律概念、規(guī)則與原則之“問題認知式”理論教學

2．1 法律概念之“問題認知式”理論教學

法律概念是對有關法律的事物、狀態(tài)、行為進行概括而形成的法律術語，是法律規(guī)范與法律制度的建筑材料［2］。在進行概念教學時，圍繞概念提出問題、啟發(fā)學生思考與師生討論等有助于提高學生的概念掌握與分析能力。以平等權概念教學為例，除教科書中的概念以外，老師可以列出美國獨立宣言中“人人生而平等”、美國南北戰(zhàn)爭前南部各州的奴隸制、美國憲法第14 條修正案、美國布朗教育案等內容，在歷史的脈絡中講述平等權的發(fā)展，啟發(fā)學生思考平等權的歷史與不同面向進而幫助學生理解并建構關于平等權概念中復雜而多維的內涵。

2．2 法律規(guī)則之“問題認知式”理論教學

法律規(guī)則是規(guī)定法律上的權利、義務、責任的準則、標準等，其結構包括行為模式與法律后果兩部分。在講述行為模式部分，教師可以列出合同法“第九條第二款當事人依法可以委托代理人訂立合同”“第三十條承諾的內容應當與要約的內容一致”以及“第五十二條第一至第五項一方以欺詐、脅迫的手段訂立合同，損害國家利益……”等內容，并結合具體事例講述“可以行為，“應該行為”以及“不得行為”等行為方式;在講述法律后果部分，分別以合同法上述條款中的“委托代理人訂立的合同與當事人訂立的合同具有相同法律效力”“受要約人對要約的內容作出實質性變更的，為新要約……”“有下列情形之一的，合同無效”作為提問、啟發(fā)學生與討論的基礎。

2．3 法律原則之“問題認知式”理論教學

法律原則是法律行為、法律程序與法律決定的決定性規(guī)則。法律原則具有豐富的內涵，或為法律概念與規(guī)則提供基礎，指導法律的制定與理解，或直接作為審判的依據，或在疑難案件中基于正義而否決適用原有的規(guī)則。例如，“國家尊重和保障人權”成為刑事訴訟法規(guī)則的基礎并成為理解刑事訴訟規(guī)則的指導;美國憲法中正當程序原則成為保護公民、法人與其他組織的人身、財產以及其他權利的具體條款;美國黑格斯訴帕爾默案中，“一個人不能從他的不當行為中得利”原則剝奪了按照當時法律是合法繼承人的財產繼承權。通過對上述案例的提問、啟發(fā)與師生共同探討，可以將法律原則的基本內涵建構于學生的認知與應用之中。

3 “合作協(xié)助式”實踐教學的實現(xiàn)路徑

法學本科研究性教學在實踐教學方面更側重于團隊對問題的提煉與法學知識的運用，因而命名為“合作協(xié)助式”實踐教學。注重通過不同方式解決實踐過程遇到的難易不等的問題，在指導解決問題的過程中鍛煉與提升學生的實踐方法與能力。根據不同的教學目標以及不同的難易程度，實踐教學可分為過程性、歸納性、演繹性和開放性實踐教學等［3］。

3．1 過程性實踐教學

過程性實踐教學注重過程技能訓練以提供法學學生體會及熟練從事實務工作與科學研究所需要的過程能力。以訴訟證據的收集為例，學生在了解當事人收集證據、請求法院、檢察院收集證據、公證機關收集證據原理的基礎上，通過自己的實際操作，從而掌握實務工作的要點與要領，并進而鍛煉進行科學研究所需要的問題意識與過程能力。如通過當事人收集民事證據，要確定收集證據的詳細方案與預案并組織實施，在這一過程中掌握通過當事人方式收集民事證據的過程能力。

3．2 歸納性實踐教學

歸納性實踐教學的主要目的是讓學生藉由操作觀察的經驗事實累積而自行得到一般化知識的過程。學生在司法部門實習，親自整理、參與大量案件，從案件的基本事實學生可以建立對于程序法中法的概念、規(guī)則和原理以及實體法中相關法的概念、規(guī)則和原理的適用規(guī)則。例如輕罪刑事案件簡易程序在刑訴法中的規(guī)定是非常簡單的，通過在檢察院實習中接觸大量適用簡易程序的案件，就可建立比教科書更有豐富內涵的活生生的關于簡易程序的案件適用范圍、審查起訴流程、提起公訴流程與庭審流程以及各階段的主要法律文書樣式及其主要內容。

3．3 演繹性實踐教學

演繹性實踐教學訓練學生能夠用一般性的定律解釋特定事件的實踐教學。以法律咨詢?yōu)槔?，每年法學院教師都會在特定日子帶領學生在公共場所進行幾次免費的法律咨詢。咨詢人會提出他所遇到的具體而明確的法律問題，在老師的指導下，法學學生就要用平時所學的一般性的法律知識來解答該特定法律問題，在此過程中，事實認定、法律適用以及人際等互動技能得以自然成長。

3．4 開放式實踐教學

開放式實踐教學即教師以較高自由度的基調讓學生決定所要探究的問題和方法的實踐教學法。以案例討論為例，在嚴昆(化名)訴湘鄉(xiāng)市物價局案件中，嚴昆在湘鄉(xiāng)市人民醫(yī)院治療時，發(fā)現(xiàn)自己的醫(yī)藥費單據中被多收了359 元后即舉報到湘鄉(xiāng)市物價局。湘鄉(xiāng)市物價局核查后責令湘鄉(xiāng)市人民醫(yī)院返還違法收取的147 元、罰款500 元并書面告知嚴昆。嚴昆不服湘鄉(xiāng)市物價局認定湘鄉(xiāng)市人民醫(yī)院的違法收費數(shù)目，以湘鄉(xiāng)市物價局為被告提起行政訴訟。該案相關法院曾做出三個裁定，兩個判決。對于信訪行為是否可訴，從相關司法解釋到法律規(guī)定有不同的發(fā)展;實務部門對信訪行為的可訴性也經歷了一定變化，到現(xiàn)在也沒有統(tǒng)一的標準。因此，該案件的問題是一個開放性的法律問題，只要言之成理即可，并沒有標準答案。通過現(xiàn)實中的具體案件討論與教師輔導，學生可在查找資料、準備論點與證據、反駁對方論點與證據等過程中建立探究該法律問題的方法。

［1］聯(lián)合國教科文組織總部．教育:財富蘊藏其中［M］．北京:教育科學出版社，1996．

［2］伯恩·魏德士．法理學［M］．丁曉春，吳越，譯．北京:法律出版社，2005．

［3］李云霖．地方性大學法學本科研究性教學與學習論綱［J］．當代教育理論與實踐，2011(7):89 －91．