余衛(wèi)群

語文教學(xué)離不開閱讀。教學(xué)活動(dòng)中，教師一方面要帶領(lǐng)學(xué)生正確把握作者的觀點(diǎn)和態(tài)度，另一方面還要引導(dǎo)學(xué)生在原有的觀點(diǎn)基礎(chǔ)之上加入自己的看法，學(xué)會(huì)品味其中的寫作技巧，進(jìn)入閱讀的至高境界，使自己的能力得到發(fā)展，情感體驗(yàn)得到擴(kuò)充，思想感情得以升華。

一、讀出創(chuàng)造性的思維品質(zhì)

獨(dú)立思考是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的起點(diǎn)和關(guān)鍵。新課程理念要求開展以學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)為主的開放式教學(xué)形式，引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵(lì)他們發(fā)表獨(dú)立見解，增強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)，準(zhǔn)確定位教師的作用。閱讀是一種個(gè)體行為，是主體與文本及作者多層面多層次展開對(duì)話，從中汲取精神營(yíng)養(yǎng)，實(shí)踐參與作者的認(rèn)識(shí)思考和情感表達(dá)，并對(duì)這些內(nèi)容做出判斷和評(píng)價(jià)，進(jìn)而提高主體自身閱讀能力、豐富主體自身世界的腦力勞動(dòng)的過程，是主體把認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)的中心從文本、作者的情感轉(zhuǎn)移到自己身上，與文本及作者間的復(fù)雜的思想碰撞和心靈交流的心智活動(dòng)過程。閱讀的要義不在于簡(jiǎn)單地理解和接受，而是讀者在獨(dú)特理解把握的基礎(chǔ)上，超越文本，賦予文本的語言形式、文章內(nèi)涵等以自己特定的理解，在于經(jīng)由文本的啟發(fā)、激發(fā)，閱讀主體與文本的對(duì)話進(jìn)入到理性思考的境界，或加深補(bǔ)充，或引申發(fā)揮，或質(zhì)疑創(chuàng)新等的閱讀能力。

《月光曲》中貝多芬給盲姑娘再彈一曲的情節(jié)大家很熟悉，倘若我們的理解僅僅達(dá)到貝多芬的演奏使盲姑娘從中欣賞到美妙的鋼琴曲，陶醉在想象之中，那么還不能算是理解的高境界，我們還可以提這樣的問題：“貝多芬難道沒有從盲姑娘那里學(xué)到東西嗎？”貝多芬正是被盲姑娘那熾熱的音樂愛好所感染，被清幽月光下窮兄妹倆的形象所感動(dòng)，才產(chǎn)生了創(chuàng)作的靈感，即興演奏了著名的《月光曲》。同時(shí)，貝多芬自己也陶醉得如癡如狂，記下了這一首名曲。

二、讀出隱藏的意義和思想

漢語的每個(gè)語言符號(hào)聯(lián)系著一個(gè)概念和一個(gè)聽覺形象，它可以通過詞的讀音以及語流的停頓、輕重、高低、快慢等構(gòu)成的語調(diào)、語氣、語勢(shì)以及表達(dá)的思想感情出之于口、入之于耳、了然于心。語音僅僅是這個(gè)聽覺形象的最表層，它包含理念上的內(nèi)容，感情上的內(nèi)容。在朗讀中，通過對(duì)語氣、語調(diào)、重音、節(jié)奏等的正確把握，才能反映出作者的感情，這是個(gè)緊張而復(fù)雜的思維過程，可以再現(xiàn)文學(xué)作品的特定情境，領(lǐng)悟文學(xué)作品所要表現(xiàn)的哲理意味。受語流的時(shí)間和空間限制，它要求作者要快速地把各種感觀結(jié)合起來，正如朱光潛先生指出的那樣：“從字句抓住聲音節(jié)奏，從聲音節(jié)奏中抓住作者的情緒氣勢(shì)或神韻。”誦讀要求讀者調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)去感知、判斷。理解每一個(gè)詞、句、篇、章內(nèi)部的邏輯關(guān)系將它串聯(lián)成整體，通過朗讀獲得語言信息，從而領(lǐng)悟文字的內(nèi)蘊(yùn)，產(chǎn)生情感共鳴，才能達(dá)到直覺思維的境界。俞平伯先生也認(rèn)為：“目治”即一般的閱讀，僅能達(dá)到泛覽的水平，只有“耳治”即誦讀或吟哦，才能深入理解作者的真意。

初中語文節(jié)選了蒲松齡《狼三則》中的一篇，其中這么一句：“少時(shí)，一狼徑去，其一犬坐于前。久之，目似瞑，意暇甚?！薄捌湟蝗谇啊笨梢杂袃煞N讀法，一種是在“其一”和“犬”之間稍作停頓，“其一/犬坐于前”，意思可以理解為 “其中的一只狼像狗一樣坐在前面”。另一種讀法則是在“犬”與“坐”之間停頓，“其一犬/坐于前”，即是其中一只狗坐在前面。表意迥然，那么，哪種讀法更符合當(dāng)時(shí)的語境呢？顯然是前者，這里的“犬”名詞作狀語，像狗一樣，修飾“坐”，表現(xiàn)狼坐的狀態(tài)。

三、讀出寫作的技藝和門道

學(xué)生的閱讀是吸收，是認(rèn)識(shí)生活;寫作則是表達(dá)，是反映生活。在語文教學(xué)中，閱讀課往往就是指導(dǎo)學(xué)生閱讀感悟，習(xí)作課就是指導(dǎo)習(xí)作，閱讀和習(xí)作之間卻脫節(jié)了。

其實(shí)，只讀不寫只會(huì)讓思維停頓，只寫不讀，學(xué)生才思枯竭。實(shí)踐表明，閱讀是間接生活之“源”，課本是憑借，是“例子”，當(dāng)學(xué)生閱讀了大量由編者精心挑選的課文之后，并沒有對(duì)他們的習(xí)作能力起到多大的指導(dǎo)作用。雖然已有越來越多的語文教師發(fā)現(xiàn)讀寫結(jié)合對(duì)閱讀、習(xí)作能力的促進(jìn)作用，但文本中讀寫結(jié)合的訓(xùn)練點(diǎn)并不都是顯性的，不是都能一目了然的。因此，在擴(kuò)大閱讀視野的同時(shí)，要巧妙將寫融入讀的環(huán)節(jié)，通過生動(dòng)活潑、形式多樣的寫作訓(xùn)練，將閱讀與寫作緊密結(jié)合起來，做到讀中有寫、寫中有讀、以讀帶寫、以寫促讀，提高學(xué)生寫作水平，提高語文整體素質(zhì)。具體來說，一方面要加強(qiáng)閱讀教學(xué)，另一方面要加強(qiáng)讀寫聯(lián)系，做到讀寫滲透，讀寫結(jié)合。領(lǐng)悟了讀和寫的關(guān)系，學(xué)生就能模仿范文寫作，寫作便成了一種樂趣，這是提高學(xué)生閱讀能力和寫作能力的有效途徑。

例如，藤野先生和書塾先生就是采用白描的手法略寫的人物，是粗線條的勾勒;楊二嫂和孔乙己便采用了精雕細(xì)刻人物的外貌刻畫手法;閏土的外貌描寫則是采用鮮明的對(duì)比手法來完成的。其實(shí)，寫人物肖像應(yīng)當(dāng)給人留下深刻印象，都能為人物的個(gè)性服務(wù)。雖然藤野先生和書塾先生都戴有眼鏡，但作者還是區(qū)別了他們：藤野這個(gè)沒有民族偏見的日本人，由于他深鉆細(xì)研，不修邊幅，穿得很“模糊”，別人誤以為他是“扒手”呢。這讓人記憶多深??！至于書塾先生則是太嚴(yán)肅了，可“我”還是敬重他的。

（責(zé)任編輯陳劍平）