葉嵐嵐+劉梁煌

[摘要] 目的 探討PBL結(jié)合情境模擬法在消化內(nèi)科大專護(hù)士見習(xí)中的應(yīng)用效果。 方法 選取2013年3～6月在消化內(nèi)科見習(xí)的80名護(hù)理大專生為研究對象，隨機分配到 2個組中，每組40名。實驗組采取PBL+情境模擬教學(xué)法，即學(xué)生按課外自學(xué)→病史采集→情境模擬→小組討論→教師總結(jié)五個步驟進(jìn)行。對照組采取傳統(tǒng)的教學(xué)法。見習(xí)結(jié)束后對兩組學(xué)生的理論及操作成績進(jìn)行測試，并自制教學(xué)法評價表進(jìn)行教學(xué)效果評價。 結(jié)果 實驗組在對學(xué)生成績的影響與對照組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.01），PBL結(jié)合情境模擬法激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，鍛煉了學(xué)生的動手能力，有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。 結(jié)論 PBL結(jié)合情境模擬法有助于提高消化內(nèi)科見習(xí)護(hù)生的學(xué)習(xí)效果，值得在臨床見習(xí)中廣泛推廣。

[關(guān)鍵詞] PBL；情境模擬；臨床見習(xí)

[中圖分類號] R473.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] B [文章編號] 2095-0616（2014）23-109-04

PBL（problem-based learning）即“以問題為基礎(chǔ)”的教學(xué)模式，強調(diào)把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的有意義的問題情境中，通過讓學(xué)生以小組合作的形式共同解決復(fù)雜的、實際的或真實的問題，以促進(jìn)他們解決問題、自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。目前在國內(nèi)外多所醫(yī)學(xué)院校中廣泛運用，取得了良好的效果，是全世界教育界盛行的一種教學(xué)和學(xué)習(xí)方法[1]。情境模擬教學(xué)法是指在教師的指導(dǎo)下根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的需要，運用一定的模擬情境，使參與者在接近現(xiàn)實的情況下扮演某種角色，組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、研究，提高教學(xué)效果的一種教學(xué)方法[2]。為了培養(yǎng)高素質(zhì)的護(hù)理技術(shù)應(yīng)用型人才，提高學(xué)生的臨床實際工作能力，我們在2013年3～6月對在消化內(nèi)科見習(xí)的護(hù)生嘗試應(yīng)用PBL結(jié)合情境模擬法，取得了較好的效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2013年3～6月在消化內(nèi)科見習(xí)的護(hù)理大專生80名為研究對象，其中女76名，男4名，年齡19～21歲，平均（19.3±0.9）歲，隨機分配為2組，其中實驗組40名，對照組40名。見習(xí)時間為2周。兩組學(xué)生在教學(xué)環(huán)境、知識儲備等方面比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。

1.2 教學(xué)方法

對照組采用傳統(tǒng)方法授課，護(hù)生進(jìn)入臨床見習(xí)后，每周一和周四安排帶教老師授課，講解消化內(nèi)科常見疾病的護(hù)理知識，其余時間護(hù)生主要是跟隨帶教老師觀摩日常的護(hù)理工作如書寫病歷、處理醫(yī)囑、基礎(chǔ)操作等。實驗組以護(hù)理程序為框架，按PBL教學(xué)思路，在查找資料之后加入情境模擬環(huán)節(jié)，即課外自學(xué)→病史采集→小組討論→情境模擬→教師總結(jié)五個步驟進(jìn)行[3]。

1.2.1 課外自學(xué) 教師根據(jù)教學(xué)大綱要求，設(shè)計見習(xí)方案，選取真實的病例進(jìn)行備課。見習(xí)前1周教師提出問題，以胃潰瘍患者為例，如胃潰瘍的臨床表現(xiàn)如何、詢問病史的步驟及方法、胃潰瘍患者有哪些并發(fā)癥及具體的護(hù)理措施等，學(xué)生帶著問題利用課余時間進(jìn)行預(yù)習(xí)并查閱相關(guān)資料，作好充分的見習(xí)準(zhǔn)備。

1.2.2 病史采集 同學(xué)在帶教老師指導(dǎo)下在病房內(nèi)進(jìn)行床邊見習(xí)，護(hù)生采取分工的方式分別采集患者的病史，給患者進(jìn)行體格檢查，查閱患者的實驗室檢查結(jié)果、全面收集患者生理、心理和社會等方面的健康資料，并詳細(xì)記錄。

1.2.3 小組討論 學(xué)生按照學(xué)號的順序分為5個小組，每組8名，確定一名學(xué)生為小組長，學(xué)生以小組為單位，在消化內(nèi)科的多媒體教室里進(jìn)行討論、分析收集到的資料，對相關(guān)資料進(jìn)行評估，從中找出患者所存在的和潛在的健康問題，運用相關(guān)護(hù)理理論列出護(hù)理診斷，并制定可行的護(hù)理措施。教師參與討論，學(xué)生有不懂的問題時可適時給予引導(dǎo)和解答[4]。

1.2.4 情境模擬 護(hù)生們對見習(xí)過程的中遇到的典型病例進(jìn)行情境模擬，小組成員圍繞病情、按照自愿原則分別扮演患者、醫(yī)護(hù)人員、家屬等角色。以見習(xí)醫(yī)院真實的胃潰瘍患者為例，“患者”要表現(xiàn)出胃潰瘍患者典型的臨床表現(xiàn)，“責(zé)任護(hù)士”可以演示出患者疼痛時候的護(hù)理措施，“夜班護(hù)士”可以演示出患者突發(fā)胃穿孔時的緊急處理。待病情緩解后，“白班護(hù)士”演示對患者的護(hù)理評估，包括病史、身體檢查和實驗室檢查等，其中心理—社會資料由“患者家屬”提供，“醫(yī)生”查房的時候可以詳細(xì)解釋病人的病情發(fā)展及對病人進(jìn)行健康教育[5]。整個情境模擬要求學(xué)生態(tài)度嚴(yán)謹(jǐn)，操作規(guī)范，將護(hù)理程序充分體現(xiàn)在病人的護(hù)理過程中。

1.2.5 教師總結(jié) 情境模擬結(jié)束后，各小組長首先按護(hù)理程序步驟對本組情境模擬情況進(jìn)行總結(jié)，小組成員可補充發(fā)言。教師根據(jù)每個小組的具體表現(xiàn)分別作出不同的評價，表現(xiàn)好的地方提出表揚，不足的地方及時進(jìn)行糾正，對病例復(fù)雜的地方進(jìn)行詳細(xì)分析和講解。最后要求學(xué)生書寫完整的護(hù)理病歷[6]。

1.3 評價指標(biāo)

1.3.1 學(xué)生對學(xué)習(xí)方法評價情況 教師根據(jù)相關(guān)資料和既往教學(xué)經(jīng)驗制定可行的教學(xué)法法評價表，共七項評價指標(biāo)，內(nèi)容涉及提高學(xué)生自學(xué)能力、提高學(xué)生的興趣、加深對理論知識的理解和記憶、有利于提高護(hù)理綜合能力、提高了動手能力等方面。于見習(xí)結(jié)束后發(fā)放給80名見習(xí)學(xué)生，發(fā)放80份，回收有效問卷80份，有效回收率100%。

1.3.2 學(xué)習(xí)效果評價 見習(xí)結(jié)束后從見習(xí)醫(yī)院護(hù)理部內(nèi)科護(hù)理題庫中隨機抽題進(jìn)行閉卷理論考試，題型包括名詞解釋、選擇題、填空題、簡答題及病例分析題，滿分為100分。技能考核內(nèi)容包括插胃管、胃腸減壓、三腔二囊管的操作等，滿分為100分。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS17.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行輸入統(tǒng)計，計數(shù)資料采用（%）表示，并進(jìn)行x2檢驗，計量資料采用（），并進(jìn)行t檢驗，檢驗水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 臨床見習(xí)教學(xué)法評價

實驗組教學(xué)方法在提高學(xué)生自學(xué)能力、提高學(xué)生的興趣、加深對理論知識的理解和記憶、有利于提高護(hù)理綜合能力、提高了動手能力、感受到臨床氛圍、有利于培養(yǎng)自身職業(yè)素質(zhì)等教學(xué)效果上顯著優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。見表1。endprint

2.2 兩組見習(xí)護(hù)生出科理論成績與操作技能評分比較

實驗組理論成績?yōu)椋?5.28±3.15）分，對照組理論成績?yōu)椋?1.15±3.22），兩組比較差異有顯著性（t=2.35，P<0.01）；實驗組操作成績?yōu)椋?7.30±3.66）分，對照組操作成績?yōu)椋?4.49±4.60）分，兩組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=2.46，P<0.01）。見表2。

3 討論

PBL結(jié)合情境模擬法應(yīng)用于消化內(nèi)科見習(xí)教學(xué)，通過課前提出問題，要求學(xué)生圍繞問題自己收集資料，查閱文獻(xiàn)，結(jié)合案例情境模擬演練使護(hù)生有身臨其境的感覺，然后針對問題展開討論和分析，最后教師總結(jié)和評價。結(jié)果顯示，學(xué)生理論成績（85.28±3.15），操作成績（87.30±3.66），與傳統(tǒng)的見習(xí)帶教法相比差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.01）。另外，92.5%的護(hù)生認(rèn)為該教學(xué)法提高了學(xué)生的自學(xué)能力及感受到臨床氛圍，82.5%的護(hù)生認(rèn)為提高了學(xué)生的興趣，85.%的護(hù)生認(rèn)為能加深對理論知識的理解和記憶及提高了動手能力，87.5%的護(hù)生認(rèn)為該教學(xué)法有利于提高護(hù)理綜合能力，80%的護(hù)生則認(rèn)為該教學(xué)法有利于培養(yǎng)自身職業(yè)素質(zhì)。以上這些能力的鍛煉和發(fā)展不僅提高了護(hù)生見習(xí)的教學(xué)效果，更加滿足了護(hù)生今后終身學(xué)習(xí)的要求，由此可見，該教學(xué)方法完全符合培養(yǎng)應(yīng)用型高職高專護(hù)理人才的目標(biāo)需求。

護(hù)理是一門實踐性很強的學(xué)科，要求護(hù)理不僅具備扎實的理論知識，而且也要熟練掌握各項技能操作。臨床見習(xí)是護(hù)生由理性認(rèn)識上升到感性認(rèn)識的第一次飛躍，也是護(hù)生從課堂走入臨床的第一階段，由于醫(yī)院工作的特殊性，大部分醫(yī)院往往采取的是傳統(tǒng)的臨床見習(xí)法，護(hù)生在見習(xí)學(xué)習(xí)過程當(dāng)中以教師講解和示教為主[7]，學(xué)生不能直接參與到病人的護(hù)理過程中來，這樣導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有限。普遍采用傳統(tǒng)見習(xí)法的主要原因是因為護(hù)生見習(xí)時間短，臨床知識儲備不足容易犯錯，而錯誤的承擔(dān)人往往是帶教老師，故傳統(tǒng)的見習(xí)帶教普遍存在一個問題即帶教老師不重視學(xué)生的動手能力鍛煉，甚至是理論知識講解也是一帶而過。PBL是以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)，教師根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力準(zhǔn)備和設(shè)計教學(xué)資源，要求學(xué)生圍繞問題自己收集資料，查閱文獻(xiàn)，尋找合理的答案[8]，情境模擬則要求學(xué)生把臨床真實的病例通過自己的理解和學(xué)習(xí)演示出來，PBL結(jié)合情境模擬法應(yīng)用在護(hù)生臨床見習(xí)中無疑就是一個刺激和挑戰(zhàn)。學(xué)生通過收集資料、小組討論，制定護(hù)理措施等促進(jìn)學(xué)生開動腦筋，激發(fā)了學(xué)生求知欲和學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動了學(xué)習(xí)的主動性和積極性，由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，有助于鍛煉學(xué)生的批判性思維和解決問題的能力，而這兩種能力也是護(hù)生最欠缺的[9]。PBL結(jié)合情境模擬法強調(diào)把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的有意義的問題情境和病例情境中，學(xué)生以小組合作的形式圍繞問題和病例情境去查閱教科書和有關(guān)資料或與同學(xué)相互討論[10]。通過角色扮演、病情演示、護(hù)理過程演練、模擬健康教育等，護(hù)生們不僅對帶教老師預(yù)先提出的教學(xué)問題得到了充分的認(rèn)識和理解，一些常見的護(hù)理基礎(chǔ)操作和護(hù)理?？撇僮饕驳玫搅酸槍π缘腻憻?，護(hù)生們動手能力得到了前所未有的提高[11]。調(diào)查問卷結(jié)果表明，情境模擬教學(xué)法可以提高學(xué)生的整體觀念以及從各種來源收集信息的能力，PBL法在則鍛煉了學(xué)生查閱資料的能力、綜合分析問題的能力、PBL結(jié)合情境模擬教學(xué)法則進(jìn)一步提高了護(hù)生語言表達(dá)的能力、評判性思維的能力、團(tuán)隊合作的能力、自學(xué)能力等[12]，為護(hù)生由學(xué)生轉(zhuǎn)變成為一名優(yōu)秀的臨床護(hù)士打下了堅實基礎(chǔ)。

通過實踐證明，在消化內(nèi)科見習(xí)帶教學(xué)中開展PBL結(jié)合情景模擬教學(xué)法為臨床護(hù)理帶教帶來了活力，有利于培養(yǎng)真正應(yīng)用于臨床的應(yīng)用型護(hù)理人才，值得推廣。但PBL結(jié)合情景模擬教學(xué)法也存在一些問題：師資方面，PBL結(jié)合情景模擬教學(xué)法對帶教老師的知識掌握要求嚴(yán)格，很多臨床教師常常感到力不從心。學(xué)生方面，PBL結(jié)合情景模擬教學(xué)法強調(diào)學(xué)生以自學(xué)為主，這讓有些自律性差，基礎(chǔ)差的學(xué)生不能適應(yīng)[13]。故這種教學(xué)方法還有待進(jìn)一步探索，使其日趨完善。

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（收稿日期：2014-09-30）endprint

2.2 兩組見習(xí)護(hù)生出科理論成績與操作技能評分比較

實驗組理論成績?yōu)椋?5.28±3.15）分，對照組理論成績?yōu)椋?1.15±3.22），兩組比較差異有顯著性（t=2.35，P<0.01）；實驗組操作成績?yōu)椋?7.30±3.66）分，對照組操作成績?yōu)椋?4.49±4.60）分，兩組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=2.46，P<0.01）。見表2。

3 討論

PBL結(jié)合情境模擬法應(yīng)用于消化內(nèi)科見習(xí)教學(xué)，通過課前提出問題，要求學(xué)生圍繞問題自己收集資料，查閱文獻(xiàn)，結(jié)合案例情境模擬演練使護(hù)生有身臨其境的感覺，然后針對問題展開討論和分析，最后教師總結(jié)和評價。結(jié)果顯示，學(xué)生理論成績（85.28±3.15），操作成績（87.30±3.66），與傳統(tǒng)的見習(xí)帶教法相比差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.01）。另外，92.5%的護(hù)生認(rèn)為該教學(xué)法提高了學(xué)生的自學(xué)能力及感受到臨床氛圍，82.5%的護(hù)生認(rèn)為提高了學(xué)生的興趣，85.%的護(hù)生認(rèn)為能加深對理論知識的理解和記憶及提高了動手能力，87.5%的護(hù)生認(rèn)為該教學(xué)法有利于提高護(hù)理綜合能力，80%的護(hù)生則認(rèn)為該教學(xué)法有利于培養(yǎng)自身職業(yè)素質(zhì)。以上這些能力的鍛煉和發(fā)展不僅提高了護(hù)生見習(xí)的教學(xué)效果，更加滿足了護(hù)生今后終身學(xué)習(xí)的要求，由此可見，該教學(xué)方法完全符合培養(yǎng)應(yīng)用型高職高專護(hù)理人才的目標(biāo)需求。

護(hù)理是一門實踐性很強的學(xué)科，要求護(hù)理不僅具備扎實的理論知識，而且也要熟練掌握各項技能操作。臨床見習(xí)是護(hù)生由理性認(rèn)識上升到感性認(rèn)識的第一次飛躍，也是護(hù)生從課堂走入臨床的第一階段，由于醫(yī)院工作的特殊性，大部分醫(yī)院往往采取的是傳統(tǒng)的臨床見習(xí)法，護(hù)生在見習(xí)學(xué)習(xí)過程當(dāng)中以教師講解和示教為主[7]，學(xué)生不能直接參與到病人的護(hù)理過程中來，這樣導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有限。普遍采用傳統(tǒng)見習(xí)法的主要原因是因為護(hù)生見習(xí)時間短，臨床知識儲備不足容易犯錯，而錯誤的承擔(dān)人往往是帶教老師，故傳統(tǒng)的見習(xí)帶教普遍存在一個問題即帶教老師不重視學(xué)生的動手能力鍛煉，甚至是理論知識講解也是一帶而過。PBL是以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)，教師根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力準(zhǔn)備和設(shè)計教學(xué)資源，要求學(xué)生圍繞問題自己收集資料，查閱文獻(xiàn)，尋找合理的答案[8]，情境模擬則要求學(xué)生把臨床真實的病例通過自己的理解和學(xué)習(xí)演示出來，PBL結(jié)合情境模擬法應(yīng)用在護(hù)生臨床見習(xí)中無疑就是一個刺激和挑戰(zhàn)。學(xué)生通過收集資料、小組討論，制定護(hù)理措施等促進(jìn)學(xué)生開動腦筋，激發(fā)了學(xué)生求知欲和學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動了學(xué)習(xí)的主動性和積極性，由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，有助于鍛煉學(xué)生的批判性思維和解決問題的能力，而這兩種能力也是護(hù)生最欠缺的[9]。PBL結(jié)合情境模擬法強調(diào)把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的有意義的問題情境和病例情境中，學(xué)生以小組合作的形式圍繞問題和病例情境去查閱教科書和有關(guān)資料或與同學(xué)相互討論[10]。通過角色扮演、病情演示、護(hù)理過程演練、模擬健康教育等，護(hù)生們不僅對帶教老師預(yù)先提出的教學(xué)問題得到了充分的認(rèn)識和理解，一些常見的護(hù)理基礎(chǔ)操作和護(hù)理?？撇僮饕驳玫搅酸槍π缘腻憻?，護(hù)生們動手能力得到了前所未有的提高[11]。調(diào)查問卷結(jié)果表明，情境模擬教學(xué)法可以提高學(xué)生的整體觀念以及從各種來源收集信息的能力，PBL法在則鍛煉了學(xué)生查閱資料的能力、綜合分析問題的能力、PBL結(jié)合情境模擬教學(xué)法則進(jìn)一步提高了護(hù)生語言表達(dá)的能力、評判性思維的能力、團(tuán)隊合作的能力、自學(xué)能力等[12]，為護(hù)生由學(xué)生轉(zhuǎn)變成為一名優(yōu)秀的臨床護(hù)士打下了堅實基礎(chǔ)。

通過實踐證明，在消化內(nèi)科見習(xí)帶教學(xué)中開展PBL結(jié)合情景模擬教學(xué)法為臨床護(hù)理帶教帶來了活力，有利于培養(yǎng)真正應(yīng)用于臨床的應(yīng)用型護(hù)理人才，值得推廣。但PBL結(jié)合情景模擬教學(xué)法也存在一些問題：師資方面，PBL結(jié)合情景模擬教學(xué)法對帶教老師的知識掌握要求嚴(yán)格，很多臨床教師常常感到力不從心。學(xué)生方面，PBL結(jié)合情景模擬教學(xué)法強調(diào)學(xué)生以自學(xué)為主，這讓有些自律性差，基礎(chǔ)差的學(xué)生不能適應(yīng)[13]。故這種教學(xué)方法還有待進(jìn)一步探索，使其日趨完善。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 劉燕敏，廖慧鈺，黃云麗，等.PBL教學(xué)方法在傳染病學(xué)臨床見習(xí)帶教中應(yīng)用探討[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2012，12（5）：97-99.

[2] 唐新明.情境模擬教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用與研究[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2010，28（2）：48-49.

[3] 侯潔，徐冬，唐銘燕，等.PBL結(jié)合CBL及LBL教學(xué)法在消化內(nèi)科臨床見習(xí)教學(xué)中的實踐與研究[J].南京醫(yī)科大學(xué)學(xué)報，2012，15（5）：112-114.

[4] 張仲翡，王嵐，鄒靜，等.循證護(hù)理與PBL結(jié)合的教學(xué)模式在消化內(nèi)科帶教中的應(yīng)用[J].護(hù)理研究2013，26（4）：134-136.

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[6] 張靜.情境模擬教學(xué)法在《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用[J].長江大學(xué)學(xué)報，2011，8（2）：191-193.

[7] 陳小華.情境學(xué)習(xí)理論在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].齊魯護(hù)理雜志，2011，17（31）：111-113.

[8] 邱雯.情境模擬教學(xué)法結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2013，8（31）：114-115.

[9] 呂靜，閻力，遲曉華，等.情境模擬表演在急救護(hù)理實訓(xùn)中的應(yīng)用[J].中華護(hù)理教育，2013，10（7）：298-299.

[10] 錢榮，謝虹，吳雪紅，等.綜合設(shè)計性實驗在急救護(hù)理學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].護(hù)理學(xué)雜志，2009，24（24）：71-73.

[11] 何蘭燕，蘇伶娥，李錦忠，等.情境教學(xué)在臨床急診護(hù)理帶教中的應(yīng)用[J].護(hù)理研究，2011，24（2A）：259-300.

[12] 在張雪芹，魏欣芝，高英麗，等.模擬情境式教學(xué)法在社區(qū)護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用初探[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010，12（11）：111-115.

[13] 李欣，劉生梅，史娟，等.模擬情境式教學(xué)法在護(hù)理管理教學(xué)中的應(yīng)用[J].齊魯護(hù)理雜志，2009，15（1）：97.

（收稿日期：2014-09-30）endprint

2.2 兩組見習(xí)護(hù)生出科理論成績與操作技能評分比較

實驗組理論成績?yōu)椋?5.28±3.15）分，對照組理論成績?yōu)椋?1.15±3.22），兩組比較差異有顯著性（t=2.35，P<0.01）；實驗組操作成績?yōu)椋?7.30±3.66）分，對照組操作成績?yōu)椋?4.49±4.60）分，兩組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=2.46，P<0.01）。見表2。

3 討論

PBL結(jié)合情境模擬法應(yīng)用于消化內(nèi)科見習(xí)教學(xué)，通過課前提出問題，要求學(xué)生圍繞問題自己收集資料，查閱文獻(xiàn)，結(jié)合案例情境模擬演練使護(hù)生有身臨其境的感覺，然后針對問題展開討論和分析，最后教師總結(jié)和評價。結(jié)果顯示，學(xué)生理論成績（85.28±3.15），操作成績（87.30±3.66），與傳統(tǒng)的見習(xí)帶教法相比差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.01）。另外，92.5%的護(hù)生認(rèn)為該教學(xué)法提高了學(xué)生的自學(xué)能力及感受到臨床氛圍，82.5%的護(hù)生認(rèn)為提高了學(xué)生的興趣，85.%的護(hù)生認(rèn)為能加深對理論知識的理解和記憶及提高了動手能力，87.5%的護(hù)生認(rèn)為該教學(xué)法有利于提高護(hù)理綜合能力，80%的護(hù)生則認(rèn)為該教學(xué)法有利于培養(yǎng)自身職業(yè)素質(zhì)。以上這些能力的鍛煉和發(fā)展不僅提高了護(hù)生見習(xí)的教學(xué)效果，更加滿足了護(hù)生今后終身學(xué)習(xí)的要求，由此可見，該教學(xué)方法完全符合培養(yǎng)應(yīng)用型高職高專護(hù)理人才的目標(biāo)需求。

護(hù)理是一門實踐性很強的學(xué)科，要求護(hù)理不僅具備扎實的理論知識，而且也要熟練掌握各項技能操作。臨床見習(xí)是護(hù)生由理性認(rèn)識上升到感性認(rèn)識的第一次飛躍，也是護(hù)生從課堂走入臨床的第一階段，由于醫(yī)院工作的特殊性，大部分醫(yī)院往往采取的是傳統(tǒng)的臨床見習(xí)法，護(hù)生在見習(xí)學(xué)習(xí)過程當(dāng)中以教師講解和示教為主[7]，學(xué)生不能直接參與到病人的護(hù)理過程中來，這樣導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有限。普遍采用傳統(tǒng)見習(xí)法的主要原因是因為護(hù)生見習(xí)時間短，臨床知識儲備不足容易犯錯，而錯誤的承擔(dān)人往往是帶教老師，故傳統(tǒng)的見習(xí)帶教普遍存在一個問題即帶教老師不重視學(xué)生的動手能力鍛煉，甚至是理論知識講解也是一帶而過。PBL是以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)，教師根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力準(zhǔn)備和設(shè)計教學(xué)資源，要求學(xué)生圍繞問題自己收集資料，查閱文獻(xiàn)，尋找合理的答案[8]，情境模擬則要求學(xué)生把臨床真實的病例通過自己的理解和學(xué)習(xí)演示出來，PBL結(jié)合情境模擬法應(yīng)用在護(hù)生臨床見習(xí)中無疑就是一個刺激和挑戰(zhàn)。學(xué)生通過收集資料、小組討論，制定護(hù)理措施等促進(jìn)學(xué)生開動腦筋，激發(fā)了學(xué)生求知欲和學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動了學(xué)習(xí)的主動性和積極性，由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，有助于鍛煉學(xué)生的批判性思維和解決問題的能力，而這兩種能力也是護(hù)生最欠缺的[9]。PBL結(jié)合情境模擬法強調(diào)把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的有意義的問題情境和病例情境中，學(xué)生以小組合作的形式圍繞問題和病例情境去查閱教科書和有關(guān)資料或與同學(xué)相互討論[10]。通過角色扮演、病情演示、護(hù)理過程演練、模擬健康教育等，護(hù)生們不僅對帶教老師預(yù)先提出的教學(xué)問題得到了充分的認(rèn)識和理解，一些常見的護(hù)理基礎(chǔ)操作和護(hù)理?？撇僮饕驳玫搅酸槍π缘腻憻?，護(hù)生們動手能力得到了前所未有的提高[11]。調(diào)查問卷結(jié)果表明，情境模擬教學(xué)法可以提高學(xué)生的整體觀念以及從各種來源收集信息的能力，PBL法在則鍛煉了學(xué)生查閱資料的能力、綜合分析問題的能力、PBL結(jié)合情境模擬教學(xué)法則進(jìn)一步提高了護(hù)生語言表達(dá)的能力、評判性思維的能力、團(tuán)隊合作的能力、自學(xué)能力等[12]，為護(hù)生由學(xué)生轉(zhuǎn)變成為一名優(yōu)秀的臨床護(hù)士打下了堅實基礎(chǔ)。

通過實踐證明，在消化內(nèi)科見習(xí)帶教學(xué)中開展PBL結(jié)合情景模擬教學(xué)法為臨床護(hù)理帶教帶來了活力，有利于培養(yǎng)真正應(yīng)用于臨床的應(yīng)用型護(hù)理人才，值得推廣。但PBL結(jié)合情景模擬教學(xué)法也存在一些問題：師資方面，PBL結(jié)合情景模擬教學(xué)法對帶教老師的知識掌握要求嚴(yán)格，很多臨床教師常常感到力不從心。學(xué)生方面，PBL結(jié)合情景模擬教學(xué)法強調(diào)學(xué)生以自學(xué)為主，這讓有些自律性差，基礎(chǔ)差的學(xué)生不能適應(yīng)[13]。故這種教學(xué)方法還有待進(jìn)一步探索，使其日趨完善。

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[2] 唐新明.情境模擬教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用與研究[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2010，28（2）：48-49.

[3] 侯潔，徐冬，唐銘燕，等.PBL結(jié)合CBL及LBL教學(xué)法在消化內(nèi)科臨床見習(xí)教學(xué)中的實踐與研究[J].南京醫(yī)科大學(xué)學(xué)報，2012，15（5）：112-114.

[4] 張仲翡，王嵐，鄒靜，等.循證護(hù)理與PBL結(jié)合的教學(xué)模式在消化內(nèi)科帶教中的應(yīng)用[J].護(hù)理研究2013，26（4）：134-136.

[5] 李玉香，白彩鋒，柴曉敏，等.涉外護(hù)理專業(yè)雙語教學(xué)初探[J].全科護(hù)理2011，9（9B）：2433-2434.

[6] 張靜.情境模擬教學(xué)法在《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用[J].長江大學(xué)學(xué)報，2011，8（2）：191-193.

[7] 陳小華.情境學(xué)習(xí)理論在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].齊魯護(hù)理雜志，2011，17（31）：111-113.

[8] 邱雯.情境模擬教學(xué)法結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2013，8（31）：114-115.

[9] 呂靜，閻力，遲曉華，等.情境模擬表演在急救護(hù)理實訓(xùn)中的應(yīng)用[J].中華護(hù)理教育，2013，10（7）：298-299.

[10] 錢榮，謝虹，吳雪紅，等.綜合設(shè)計性實驗在急救護(hù)理學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].護(hù)理學(xué)雜志，2009，24（24）：71-73.

[11] 何蘭燕，蘇伶娥，李錦忠，等.情境教學(xué)在臨床急診護(hù)理帶教中的應(yīng)用[J].護(hù)理研究，2011，24（2A）：259-300.

[12] 在張雪芹，魏欣芝，高英麗，等.模擬情境式教學(xué)法在社區(qū)護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用初探[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010，12（11）：111-115.

[13] 李欣，劉生梅，史娟，等.模擬情境式教學(xué)法在護(hù)理管理教學(xué)中的應(yīng)用[J].齊魯護(hù)理雜志，2009，15（1）：97.

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