姚雅麗 凌 茜

(西北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

在大學(xué)英語教學(xué)中，教師注重對學(xué)生聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯這五種能力的培養(yǎng)，但因?qū)懽鹘虒W(xué)過程長且成效不顯著，教師們不斷借鑒優(yōu)秀的寫作教學(xué)理論指導(dǎo)實踐。同伴反饋寫作教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性地位。研究者利用在某高校教育實習(xí)為大一非英語專業(yè)理科A、B 班進(jìn)行英語教學(xué)的機(jī)會，分別對這兩個班級進(jìn)行傳統(tǒng)寫作教學(xué)和同伴反饋寫作教學(xué)實驗。對學(xué)生積極參與寫作過程的成效性進(jìn)行研究。實習(xí)時間為2014年9月至2015年1月，一周授課三次，分別為基礎(chǔ)英語、英語寫作和英語聽力。通過對比分析實驗班和控制班前、后測成績，探討同伴反饋的有效性。實驗結(jié)束后對實驗班的六名學(xué)生分別進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，了解他們對同伴反饋的態(tài)度。

1 研究現(xiàn)狀

自二十世紀(jì)六十年代，過程寫作法被引入寫作教學(xué)，反饋便成為寫作教學(xué)的重要部分。寫作反饋不僅直接影響學(xué)生的寫作水平，還客觀反映教師寫作教學(xué)的成效。寫作反饋主要包括教師反饋、同伴反饋和計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)反饋。傳統(tǒng)的反饋以教師為主體，即教師反饋，這一反饋模式在目前的寫作教學(xué)中占主導(dǎo)地位，卻因反饋效果不佳而受到質(zhì)疑?，F(xiàn)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，同伴反饋被廣泛運用。同伴反饋是基于過程寫作法提出來的，而非僅僅強(qiáng)調(diào)寫作的成果。在寫作的過程中，學(xué)生代替?zhèn)鹘y(tǒng)的以教師修改為主的角色，同伴之間相互進(jìn)行作文的修改，包括口頭和書面兩種形式。這種評估方式有利于學(xué)生在同伴的評價中認(rèn)識到自己寫作的優(yōu)缺點;指出同伴問題的同時反思自己寫作中的弊端，變被動的改錯為積極參與討論修改的過程。同伴反饋時，學(xué)生以不同的角色參與作文修改，能激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動機(jī)，明確學(xué)習(xí)的任務(wù)。其次，同伴間的口頭建議傾向于非正式言語的使用，易被理解和接受。同伴反饋是以學(xué)生為中心的寫作教學(xué)，降低學(xué)生對教師的依賴，能夠有效提高學(xué)生的合作能力和自主學(xué)習(xí)能力。

近年來關(guān)于同伴反饋的研究日益受到關(guān)注，以“同伴反饋”為關(guān)鍵詞在CNKI 上進(jìn)行查找，從2003年開始該領(lǐng)域的研究就一直呈上升趨勢，到2012年研究數(shù)量急劇增加。對于同伴反饋持積極態(tài)度的研究者，徐艷(2001)、莫俊話(2007)、楊麗娟(2013)、張曼君(2013)、張陽(2013)等都認(rèn)為同伴反饋能增強(qiáng)學(xué)生間的交流與合作，學(xué)生會更積極地參與到寫作活動中，實踐性更強(qiáng)，有利于發(fā)揮學(xué)生的主體地位。然而也有部分研究者持反對態(tài)度，陳海(1994)和李英梅(2012)指出，學(xué)生反饋重在詞匯和語法的修改而忽略了文章結(jié)構(gòu)是否恰當(dāng)、主旨是否明確等問題;當(dāng)同伴英語水平較好時，便不敢提出建議，有時會被同伴的想法主導(dǎo)。針對以上的問題，在本研究中，研究者明確指出一稿、二稿修改的側(cè)重點，前者重在詞匯與語法層面;后者更重視文章結(jié)構(gòu)、主旨表達(dá)以及論據(jù)的充分性。在同伴搭配上，教師會指導(dǎo)學(xué)生選擇英語能力相當(dāng)?shù)膶W(xué)生;或是多人小組交換修改時，確保同一篇文章會被英語水平較高和較低的學(xué)生共同修改，既保證評閱者能自信地發(fā)現(xiàn)并提出問題，又能提供學(xué)生間相互學(xué)習(xí)的機(jī)會。

2 理論框架

同伴反饋的理論基礎(chǔ)主要包括合作學(xué)習(xí)理論、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論和過程寫作理論。同伴反饋是指兩個或兩個以上的學(xué)生參與到合作學(xué)習(xí)中，相互進(jìn)行作文的閱讀和修改。同伴反饋必須在合作的基礎(chǔ)上，學(xué)生間建立良好的合作學(xué)習(xí)關(guān)系，進(jìn)行有效的交流和溝通，進(jìn)而共同提高和進(jìn)步。同伴反饋幫助學(xué)習(xí)者提高英語寫作水平，即通過同伴的幫助，學(xué)生能超越自己當(dāng)前的寫作水平，從而達(dá)到一個潛在的發(fā)展水平，提高英語寫作，突破最近發(fā)展區(qū)。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為這一教學(xué)模式提供了理論基礎(chǔ)。過程寫作法是相對于成果寫作法提出來的，強(qiáng)調(diào)寫作前的構(gòu)思、寫作中的調(diào)整和改進(jìn)以及寫作后的修改反饋。同伴反饋主要是學(xué)生根據(jù)同伴的意見對文章進(jìn)行修改，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和寫作過程的重要性。總的來說，本研究通過過程寫作法、最近發(fā)展區(qū)和合作學(xué)習(xí)三個理論的支撐來保證文章的有效性。本文以過程寫作法為出發(fā)點，在同伴反饋的合作學(xué)習(xí)中，盡可能地縮短最近發(fā)展區(qū)中提到的差距，提高學(xué)生英語寫作能力，培養(yǎng)英語寫作的積極性。

3 實證研究

3．1 研究問題

(1)同伴反饋能否提高非英語專業(yè)學(xué)生的英語寫作能力?

(2)學(xué)生對同伴反饋這一寫作教學(xué)模式持何種態(tài)度?

3．2 研究被試

研究被試為西北地區(qū)某高校理科專業(yè)A、B 班99 名學(xué)生。A 班50 人，其中男生27 人，女生23 人;B 班49 人，其中男生30 人，女生19 人。A 班為實驗班，B 班為控制班。A 班每周進(jìn)行2 課時的同伴反饋寫作訓(xùn)練，實驗時間約三個月(共24 課時)，同伴間相互進(jìn)行作文的修改。一稿主要關(guān)注詞匯拼寫、詞組搭配和語法問題;二稿則側(cè)重于文章結(jié)構(gòu)和主旨表達(dá)。B 班則是常規(guī)寫作訓(xùn)練，教師給出意見后學(xué)生自己修改。

3．3 實驗工具

本研究的實驗工具為高考英語成績、后測和訪談。

實驗前，對A、B 班學(xué)生的高考英語成績進(jìn)行對比，以確保A、B 班學(xué)生的英語水平相當(dāng)。為分析經(jīng)過24 課時的培訓(xùn)，實驗A 班與控制B 班學(xué)生的英語寫作成績是否具有差異，研究者選取大學(xué)英語四級真題作文進(jìn)行測試，作文由兩位教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師評閱，取他們的平均分作為學(xué)生的后測成績。評分參考大學(xué)英語四級作文評分標(biāo)準(zhǔn)。實驗結(jié)束后，實驗者對實驗A 班6 名學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式的訪談，旨在了解同伴反饋對他們寫作能力的影響以及他們對同伴反饋的態(tài)度。

3．4 實驗過程

本實驗始于2014年9月22日，結(jié)束于2014年12月30日，除去期中考試、節(jié)假日，共24 課時。在實驗A 班和控制B 班選取的作文練習(xí)題目相同，均為大學(xué)英語四級真題作文。在實驗開始前，對實驗班的學(xué)生進(jìn)行同伴反饋培訓(xùn)，向?qū)W生發(fā)放同伴反饋意見表，大學(xué)英語四級作文評分標(biāo)準(zhǔn)表，每人三份作文，分別為優(yōu)秀、中等和較差的作文作為練習(xí)范例，學(xué)生對照同伴反饋意見表上的要求對這三份作文進(jìn)行修改。首先與同學(xué)進(jìn)行口頭討論，然后提出書面修改意見，分別需要對該文章的用詞、語法知識、文章結(jié)構(gòu)、主旨表達(dá)等進(jìn)行歸納概括。書面修改完成后再以口頭的形式與同伴交流。課程安排如表1 所示。

表1 實驗班教學(xué)課程安排

該實驗持續(xù)了12 周，控制B 班的教學(xué)內(nèi)容與實驗A 班相同，只是未進(jìn)行任何同伴反饋的訓(xùn)練，反饋時以教師反饋為主。實驗班以同伴反饋為主，教師反饋為輔。兩個班都要加入教師反饋，以降低教師反饋這一自變量對學(xué)生寫作成績的干擾。兩個班的教學(xué)過程見表2 和表3。

表2 實驗班教學(xué)過程

表3 控制班教學(xué)過程

4 實驗結(jié)果

4．1 高考英語成績對比

實驗者通過SPSS(20．0)對A、B 班的高考英語成績(總分150)進(jìn)行統(tǒng)計分析，利用獨立樣本T 檢驗，Sig 值大于0．05，實驗班和控制班高考英語成績無顯著差異，說明兩班英語水平相同。分析結(jié)果見表4。

表4 A、B 班高考英語成績獨立樣本T 檢驗結(jié)果

4．2 后測結(jié)果對比

在實驗A 班進(jìn)行24 課時的同伴反饋寫作教學(xué)后，選取2011年6月的四級作文Online Shopping 作為測試題對A、B班進(jìn)行后測，總分100，運用SPSS(20．0)進(jìn)行統(tǒng)計分析，分析結(jié)果見表5。

表5 A、B 班后測成績獨立樣本T 檢驗結(jié)果

從表5 可知，實驗班和控制班后測成績用獨立樣本T 檢驗分析后，Sig 值小于0．05，說明兩個班的后測成績存在顯著性差異。根據(jù)兩個班的平均分可以看出，實驗A 班平均分78．96，明顯高于控制B 班75．41，這說明以同伴反饋為主、教師反饋為輔的寫作教學(xué)模式比傳統(tǒng)的僅依靠教師反饋的寫作教學(xué)模式更有效。實驗班的教學(xué)模式更有利于提高學(xué)生的英語寫作水平。

4．3 訪談

實驗結(jié)束后，研究者選取6 名學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，分別為成績提高明顯的3 名學(xué)生和最不明顯的三名學(xué)生。訪談問題如下:(1)得到同伴反饋意見后如何修改初稿?(2)同伴反饋能提高寫作能力嗎?如果能，具體表現(xiàn)在哪些方面?如果不能，原因是什么?(3)你喜歡同伴反饋的寫作教學(xué)模式嗎?研究者對6 名受訪者分別進(jìn)行了約10 分鐘的單獨訪談，結(jié)果表明:同伴對于初稿的修改主要集中在詞匯拼寫和語法結(jié)構(gòu)上，二稿則會對文章的結(jié)構(gòu)、論據(jù)的合理性和充分性進(jìn)行討論;對于同伴口頭和書面的意見都會采納。相比與教師的交流，同伴間的反饋能減少內(nèi)心的恐懼和擔(dān)憂，學(xué)習(xí)同伴寫作中的長處。6 名學(xué)生都喜歡同伴反饋這一教學(xué)模式，同伴修改為主、教師指導(dǎo)為輔，能幫助他們掌握寫作的要領(lǐng)，明確自己寫作中的問題以及找出提高寫作的對策。但是他們覺得這一活動只有在課堂上進(jìn)行，伴有教師的指導(dǎo)效率才會較高，而課后合作修改的效率較低。

實驗者通過對這6 名學(xué)生的訪談和對實驗班和控制班的課堂觀察進(jìn)行對比發(fā)現(xiàn)，實驗班學(xué)生積極參與同伴反饋，口頭討論明顯多于書面建議，班級學(xué)習(xí)氛圍比控制班活躍，學(xué)生更積極參與作文修改、與同學(xué)交流，及時尋求教師幫助。與控制班學(xué)生相比，他們的目標(biāo)更明確，參與意識更強(qiáng)。

5 討論

5．1 同伴反饋對學(xué)生寫作能力的影響

通過SPSS(20．0)對理科A、B 班高考英語成績的對比統(tǒng)計可知，兩個班的英語水平?jīng)]有顯著差異。后測的成績顯示兩個班的成績存在顯著差異，實驗班的英語寫作水平在進(jìn)行24 課時的同伴反饋后明顯提高。從訪談中也可知，同伴反饋進(jìn)行修改時，初稿在詞匯拼寫、詞組搭配和語法結(jié)構(gòu)方面對學(xué)生的寫作有明顯幫助。二稿修改則更注重文章結(jié)構(gòu)的合理性和論點論據(jù)的充實度。修改側(cè)重點的不同更有利于學(xué)生把握文章修改的重點難點，明確自己寫作中的問題。

5．2 同伴反饋對學(xué)生寫作態(tài)度的影響

通過對6 名同學(xué)進(jìn)行的半結(jié)構(gòu)式訪談以及對實驗班和控制班課堂的觀察可知，實驗班的學(xué)生喜歡這學(xué)期進(jìn)行的同伴反饋教學(xué)模式，同伴互評使他們更自信地參與作文修改，與同學(xué)的交流讓他們及時了解了寫作中的問題。相比傳統(tǒng)的教師給分的寫作反饋方式，這一模式能更有效地讓學(xué)生掌握寫作中的具體問題，同時還能向同伴學(xué)習(xí)。課堂寫作不再是單純的學(xué)生寫、教師批閱的過程，而是學(xué)生作為主體，積極參與到作文修改活動中，同時進(jìn)行著多重角色的活動。主體性地位使得學(xué)生更樂于寫作，樂于與同伴交流分享。

6 結(jié)論

本研究通過前后測的定量分析，以及訪談與課堂觀察相結(jié)合的定性分析可知，同伴反饋的寫作教學(xué)模式對提高學(xué)生的英語寫作能力和寫作態(tài)度具有顯著性成效?，F(xiàn)在，寫作能力受到重視，提高學(xué)生的寫作能力成為英語教師們的重要任務(wù)。以教師反饋為主的寫作教學(xué)模式耗時耗力，往往達(dá)不到成效。因此，在未來的寫作教學(xué)中要積極使用以同伴反饋為主、教師反饋為輔的教學(xué)模式，努力調(diào)動學(xué)生英語寫作的積極性，充分發(fā)揮他們的主體性地位。

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