馮發(fā)柱+喬能俊

在教學中，我們最常思考的是這節(jié)課或下節(jié)課教什么。教什么，不就是教的內(nèi)容嗎？這一問題看似很簡單?！斑@堂課教什么？”“這堂課教《草原》”“這堂課教分數(shù)（一）”。教什么，教師們普遍的理解是教材里編排的具體內(nèi)容。如果能深入地理解教什么，就會發(fā)現(xiàn)這種對教什么的認識存在偏差。產(chǎn)生這種偏差的原因，不外乎以下三點：

教材被神化。教師在教學中一般都是依據(jù)教材中編排的內(nèi)容展開，順理成章的，引導學生全面、深入地把握教材就成為了教學的終極目標。教師唯恐學生對教材內(nèi)容理解不全、不深，教材在教學中的地位被無限抬升。比如閱讀教學，教師的目光往往聚焦在那一篇篇文章中，力求讓學生把教材里的每一篇文章都讀懂、讀透，不放過每一字、每一詞、每一句，最理想的結果是學生都牢牢記住這些內(nèi)容。對教學的評價，往往也以學生理解教材內(nèi)容的程度為標準。有些評價題的命題者，專揀教材里師生容易忽視的地方來設計考題，搞得師生人人自畏，恨不得把教材“掘地三尺”，連教材里的頁碼都要審視。教材被神化，教學內(nèi)容與教學時間充滿矛盾，大多數(shù)教師深感完不成教學任務，拖堂、課外補習、大量布置課外作業(yè)，已成為教育的通病。

課程意識被虛化。教師不單單是課程的執(zhí)行者，還應該是課程的設計者、開發(fā)者。但由于教材的強勢存在，教師設計、開發(fā)課程的角色被教材編者所替代。教材編什么就教什么，沒有對課程的系統(tǒng)認識與探索，僅僅是被動地執(zhí)行，何談課程意識。更有甚者，在執(zhí)行的過程中，缺乏應有的課程參照，只見樹木，不見森林。如閱讀教學，選編到教材里的文章，已不是一般意義上的文章，具有很強的課程性，是為達成一定的課程目標服務的。閱讀教學中，很多人并沒有從這個角度來認識課文，看到的僅僅是一篇文章，往往只是按閱讀一般文章的要求來處理課文。課程意識被虛化，導致教學效益低下，學生讀了許多課文，到頭來仍然不會閱讀，解了許多例題，到頭來仍然不會解題。更可怕的是，久而久之，學生養(yǎng)成了不關注規(guī)劃，不關注過程、策略等習慣，從而也導致認知能力不足，成為學習教材的“機器人”。

教學研究被窄化。當前，我們的教學研究有一個很不正常的現(xiàn)象，缺乏對一些基礎問題的探討。比如討論閱讀教學，首當其沖要研究閱讀——什么是閱讀，怎么認識閱讀，閱讀有哪些策略、過程、方法等等。但很多教師對此涉足不多，研究興趣不濃。為什么會這樣？因為教的是課文，而非閱讀，研究課文，教師認為很實在，說閱讀，好像與教無關。研究內(nèi)容被窄化，不僅無助于具有特色的教學基礎理論建設，而且不利于教師專業(yè)素質的提升，無法使教師從“教書匠”成為“育人師”。

教什么，不應該只是教材里編排的具體內(nèi)容，而需要側重學生通過對教材編排內(nèi)容的學習學會什么，學生學會什么才是教的真正內(nèi)容。如《狼牙山五壯士》，教的內(nèi)容是什么？不是這篇文章，這篇文章只是教的一個例子、一個憑借，而是閱讀敘寫戰(zhàn)斗英雄類文章的方法。閱讀敘寫戰(zhàn)斗英雄類文章的方法很多，本課重點是訓練學生閱讀描寫英雄人物的言行時，如何根據(jù)已有的閱讀經(jīng)驗，理性思辨，培養(yǎng)學生閱讀思維能力。臺灣小學語文教育學會理事長吳敏而在介紹臺灣小學語文閱讀教學時，第一條原則是“不教文本，教閱讀”。臺灣小語界對教什么的定位，值得我們學習。

從教材里編排的具體內(nèi)容到教學生學會什么，教的落腳點發(fā)生了根本變化，帶來的是對教學目標、重點、方法的顛覆，是教學本質的回歸。這樣定位教什么，要求教師組織課堂教學時，將目標、重點、方法直接指向學生的“學”，真正將促進學生的學習與成長為己任，學為第一，構建以指導學生的學為中心的課堂教學格局。

這樣定位教什么，需要廣大教師樹立強烈的課程標準意識。課程標準（簡稱課標）是教學的綱領性文件，是教學的根本依據(jù)。許多國家或地區(qū)，只有統(tǒng)一的課標，而無統(tǒng)一的教材，可見課標對教學的重要性。相當長一段時間里，有些教師對課標是漠視的，甚至不讀課標。筆者曾做過一次調(diào)查，某所學校60名教師，100%的人案頭有教材、教參，只有15%的人案頭有課標。教師基本上不讀課標，讀課標的往往是教研員、學校領導。

樹立強烈的課程意識，我們首先要讀懂、讀透課標。所謂懂，就是要全面把握課標的內(nèi)容，理解意思。如《義務教育語文課程標準》（簡稱“語文課標”），分幾個部分，每個部分講什么，怎么理解“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一語文課程的基本特點，什么是學生基本的語文素養(yǎng)等等。所謂透，就是透過現(xiàn)象看本質，透過內(nèi)容看聯(lián)系，透過平面看立體，真正讀進去，讀出來，讀出一定的境界。如語文課標中各學段都提到“朗讀課文”，什么叫朗讀課文，讀課文，除開朗讀外，還有什么讀的形式，它們之間有什么聯(lián)系與區(qū)別，朗讀課文有何意義，義務教育階段朗讀課文的總體目標、要求是什么，正確、流利、有感情地朗讀課文，關涉哪些知識，分別有什么操作辦法，每堂課、每單元、每學期、每學年、每學段怎么有序訓練。

樹立強烈的課標意識，需要我們在教學時處處參照課標，依據(jù)課標設計教學。每堂課教什么，要看課標是怎么規(guī)定的，從課標中找到依據(jù)。我們手頭有現(xiàn)存的教材，設計時也要拷問，教材里的這一內(nèi)容是根據(jù)課標的哪一規(guī)定編寫的，怎么利用教材來達到課標要求。依據(jù)課標，反思、評價教學。每個行業(yè)都有自己的行業(yè)標準，課標就是教學行業(yè)標準，是否達標，拿課標來檢測。

這樣定位教什么，需要廣大教師打好扎實的學科知識基礎。教學生學習閱讀，教師自己要會閱讀、懂閱讀;教學生學習作文，教師自己要會作文、懂作文;教學生解數(shù)學題，教師自己要會解題、懂解題。既會又懂，是要求教師既做實踐者，又當理論家。當下作文教學問題較多，原因固然很復雜，其中一個重要原因是有的教師自身表達水平不高，作文基礎理論匱乏。我們在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有的語文老師難以寫好一篇文章，少數(shù)人竟然沒有閱讀過《文心雕龍》，對作文理論知之甚少。不具備這些學科知識基礎，怎么去認識、理解各學科課標？怎么去指導學生讀、寫實踐呢？

打好扎實的學科知識基礎，要不斷學習、實踐。當前，各地都非常重視教師培訓，筆者希望在安排培訓課程時，兼顧一下對教師學科知識的培訓。學科知識也是不斷豐富、發(fā)展的，教師要時時關注，隨時更新、掌握新知識。另外，培訓不要僅僅只是教學技能技巧培訓，豐富培訓內(nèi)容，于教師成長有利。有的教師自我培訓意識較強，平時十分重視提升自己的學科素養(yǎng)，如長年訂閱全國有影響的文學報刊，多年堅持寫日記、寫散文、寫小說，這確實是智者之為。

這樣定位教什么，需要廣大教師練就高超的系統(tǒng)統(tǒng)籌能力。第一，從課標出發(fā)，統(tǒng)籌安排整個教學。目前的課標，其目標、內(nèi)容，大都只安排到學段，和國外比較，我們課標中目標與內(nèi)容的敘述還比較大、比較空，客觀上要求教師對目標、內(nèi)容進行再加工，細化到年級、學期及每課時。這是一項系統(tǒng)工程，雖然艱巨，但我們認為必須做。不做，教學就無目標，繼而想怎么做就怎么做，何談效益。第二，依照課標，統(tǒng)籌設計課程實施路徑。在課程實施過程中，其路徑本是豐富多彩的，但現(xiàn)實中很多教學顯得太單一、太呆板。單一、呆板就容易僵化。第三，把握課程，統(tǒng)籌處理教材所呈現(xiàn)的內(nèi)容。教材呈現(xiàn)的許多內(nèi)容比較復雜，往往有多個點可供訓練，這就需要統(tǒng)籌。有些點，今天重點訓練，有些點，留待以后訓練。不統(tǒng)籌處理，就會眉毛胡子一把抓，時間緊、任務重，效益不高。教學工作本身具有很強的系統(tǒng)性，從事系統(tǒng)性的工作，必然需要統(tǒng)籌。系統(tǒng)統(tǒng)籌能力是教師從事教學工作應該具備的一項基本能力。