王國輝+++王瑩

摘 ? 要：教育實(shí)習(xí)是當(dāng)今世界各國教師職前教育改革的焦點(diǎn)，而如何對師范生的實(shí)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)也是各教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)所關(guān)注的問題。美國中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)評價(jià)體系受20世紀(jì)80年代以來教師專業(yè)化思想深化等因素的影響，經(jīng)歷了一個由形式化到系統(tǒng)化的發(fā)展歷程。斯坦福教師教育項(xiàng)目作為斯坦福大學(xué)獨(dú)具特色的中小學(xué)教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目，形成了較為成熟的評價(jià)體系與監(jiān)管機(jī)制。其教師職前教育實(shí)習(xí)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)詳細(xì)具體，注重對師范生專業(yè)素養(yǎng)的評價(jià);大學(xué)督導(dǎo)教師與中小學(xué)教師相互配合，注重對師范生實(shí)習(xí)問題的探討與反饋;評價(jià)途徑多樣而客觀，季度評價(jià)與總結(jié)評價(jià)并重，能全面地展現(xiàn)師范生在實(shí)習(xí)過程中所獲得的進(jìn)步與成果。

關(guān)鍵詞：美國;教師職前教育;斯坦福教師教育項(xiàng)目;實(shí)習(xí)評價(jià)

教育實(shí)習(xí)是當(dāng)今世界教師職前教育改革的焦點(diǎn)。作為教學(xué)技能培養(yǎng)的關(guān)鍵步驟之一，對師范生實(shí)習(xí)效果的評價(jià)也是各教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)關(guān)注的重點(diǎn)。目前，我國教育實(shí)習(xí)評價(jià)體系的構(gòu)建與監(jiān)管機(jī)制尚不完善，從整體來看，教育實(shí)習(xí)評價(jià)對師范生教學(xué)能力方面的提升作用并不明顯。美國中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)評價(jià)體系受20世紀(jì)80年代以來教師專業(yè)化思想的深化等因素的影響，經(jīng)歷了一個由形式化到系統(tǒng)化的發(fā)展歷程?，F(xiàn)在的美國教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的教育實(shí)習(xí)之所以能夠得到有效實(shí)施，很大程度上在于其具備較為成熟的評價(jià)體系與監(jiān)管機(jī)制。筆者通過探討美國中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)評價(jià)的歷程、體系和特點(diǎn)，為我國教育實(shí)習(xí)評價(jià)體系的構(gòu)建提供參考。

一、中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)評價(jià)的發(fā)展歷程

20世紀(jì)30年代起，美國的教師教育專業(yè)組織就開始關(guān)注實(shí)習(xí)評價(jià)系統(tǒng)的設(shè)置問題。1945年，美國教師學(xué)院協(xié)會（American Association of Teachers Colleges）下屬的標(biāo)準(zhǔn)和調(diào)查委員會（Standard and Inquiry Commission）建立了一個專門研究教育實(shí)習(xí)評估問題的小組，并開發(fā)出了較為系統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，首次提出以標(biāo)準(zhǔn)化的評價(jià)體系評定師范生的實(shí)習(xí)成績與表現(xiàn)。但是，由于部分標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置過于寬松或過于嚴(yán)苛，存在在實(shí)際操作中難以實(shí)施等缺陷。20世紀(jì)50年代興起的“課程-學(xué)時(shí)評價(jià)體系”（Curriculum-hours Evaluation System）規(guī)定，小學(xué)教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目中教育專業(yè)課程須修滿16～30學(xué)時(shí)，中學(xué)須修滿12～29學(xué)時(shí)，其中均包含了2～8學(xué)分的教育實(shí)習(xí)[1]，達(dá)到學(xué)分要求即可獲得教師資格。然而，這種以學(xué)術(shù)取向定位的評估并不能體現(xiàn)師范生對教學(xué)法的掌握程度，因此難以保證師范生具備合格的課堂教學(xué)能力。

20世紀(jì)60年代末興起的“教師能力本位”（Competence-based Teacher Education）運(yùn)動推出了能力本位的評價(jià)體系，即以教育科學(xué)為基礎(chǔ)，注重教師行為的改變。該評價(jià)體系將能力分為5個維度，即認(rèn)知、表現(xiàn)、結(jié)果、情感與探究，并對這5個維度分別做了詳細(xì)的層次劃分。該評價(jià)體系同時(shí)采用社會科學(xué)獨(dú)特的“技術(shù)-測試”模式（Technology-test Mode），以量化的形式衡量師范生對不同能力的掌握情況。然而，能力標(biāo)準(zhǔn)的界定與達(dá)標(biāo)存在太多的主觀和不確定因素，因此需要制定更加科學(xué)客觀的評價(jià)體系。

20世紀(jì)80年代，受教師專業(yè)化理念的影響，突破傳統(tǒng)觀念的“反思性實(shí)踐本位的教師教育”（Reflective Practice-based Teacher Education）運(yùn)動興起。該運(yùn)動提出，反思能力也是教師重要的專業(yè)品性之一，也應(yīng)融入到教師資格標(biāo)準(zhǔn)之中。20世紀(jì)90年代初，國家教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）、州際初任教師評價(jià)與支持聯(lián)盟（Interstate New Teacher Assessment Support Consortium，INTASC）與國家教師教育認(rèn)證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）三者的聯(lián)盟使美國初步建立了教師職前、入職和在職終身一體的教師質(zhì)量保障體系，美國的教師教育和教師管理從此進(jìn)入了標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育改革階段。這一標(biāo)準(zhǔn)本位的教師職前培養(yǎng)教育實(shí)習(xí)評價(jià)體系不僅擴(kuò)展了師范生的實(shí)習(xí)活動內(nèi)涵，還加強(qiáng)了大學(xué)與中小學(xué)的合作力度，為師范生提供更專業(yè)的教學(xué)指導(dǎo)，獲得更客觀有效的評價(jià)。

二、評價(jià)體系轉(zhuǎn)變的主要影響因素

（一）教師專業(yè)化思想的深化

20世紀(jì)80年代到90年代是專業(yè)取向的教師教育觀居于主導(dǎo)地位、力量不斷壯大的時(shí)期。80年代中期主要以學(xué)科教學(xué)法為培養(yǎng)重點(diǎn)，關(guān)注師范生如何運(yùn)用教學(xué)法授課以及通過何種方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前才是最易被接受的;90年代提出“反思性教學(xué)”概念，將反思思維看作教師重要的專業(yè)品性之一，也是評定教師質(zhì)量的一個重要標(biāo)準(zhǔn)。由此，傳統(tǒng)的以應(yīng)用科學(xué)為基礎(chǔ)，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化與格式化的教師教育模式被打破，反思性教學(xué)實(shí)踐需要培養(yǎng)能夠?qū)?shí)際教學(xué)問題做出更有邏輯、更加理性的判斷的教師。反思性教學(xué)要在教育實(shí)習(xí)的設(shè)置中融入反思性教學(xué)思想，這就拓寬了教師專業(yè)知識領(lǐng)域;而從社會生活與實(shí)踐中吸取教育智慧，又賦予了教師作為教學(xué)知識構(gòu)建者的地位，這是專業(yè)實(shí)踐者所獨(dú)有的，也是作為專業(yè)人員獲得專業(yè)自主性的體現(xiàn)[2]。當(dāng)然，這種理念必然會成為評價(jià)師范生實(shí)習(xí)效果的重要指導(dǎo)思想。

（二）主要教育政策的調(diào)整及其引領(lǐng)作用

二戰(zhàn)后，雖然美國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開展了一系列改革，但并沒有取得滿意的效果，因此，聯(lián)邦政府逐漸將改革重點(diǎn)放在對教師質(zhì)量的提升上。國家卓越教育委員會（National Commission on Excellence in Education）、卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟(jì)論壇（Carnegie Forum on Education and the Economy）、霍姆斯小組（Holmes Group）等組織都發(fā)布了有關(guān)教師教育改革的相關(guān)報(bào)告，針對教師職前培養(yǎng)體系的改革提出了建議，倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育觀，即通過制定多維度的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)來評定實(shí)習(xí)的有效性。

進(jìn)入21世紀(jì)后，美國聯(lián)邦政府對教師職前培養(yǎng)計(jì)劃的制定更加完善。2002年，聯(lián)邦政府頒布的《不讓一個孩子掉隊(duì)法》（No Child Left Behind Act，NCLB）首次提出了“高質(zhì)量教師”的定義。在教育實(shí)習(xí)方面，該法要求加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)的合作，并要求各培養(yǎng)機(jī)構(gòu)制定師范生教育實(shí)習(xí)評估標(biāo)準(zhǔn)，即以師范生的教學(xué)行為及實(shí)習(xí)表現(xiàn)為依據(jù)，評估其對學(xué)科知識、教育理論及教學(xué)法的掌握情況，判斷其是否能夠?qū)ν话l(fā)的課堂教學(xué)情況做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)[3]，這也影響著未來教師在教育政策的制定中是否能夠提出理性而可行的建議。

再者，由美國聯(lián)邦教育部于2010年3月頒布的《改革藍(lán)圖：重新修訂初等和中等教育法》（A Blueprint for Reform：The Reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act）中提出了“有效教師”的定義，并采用更人性化的標(biāo)準(zhǔn)來評定教師的教學(xué)表現(xiàn)，向未達(dá)標(biāo)的教師提供輔導(dǎo)以促進(jìn)其教學(xué)能力的進(jìn)一步發(fā)展。該法要求必須依據(jù)教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)來編寫實(shí)習(xí)手冊;在職教師對師范生的實(shí)習(xí)情況進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)與評估;加大大學(xué)與中小學(xué)的合作力度，對合作學(xué)校的教學(xué)條件及中小學(xué)教師的輔導(dǎo)資格進(jìn)行評定。[4]

（三）相關(guān)教育機(jī)構(gòu)的支持與認(rèn)可

20世紀(jì)90年代，美國教師教育步入了一個標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)代。1987年成立的INTASC通過開發(fā)初任教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)推動了標(biāo)準(zhǔn)化的教師教育改革進(jìn)程。1995年，INTASC與NBPTS、NCATE結(jié)成聯(lián)盟，促進(jìn)了教師教育標(biāo)準(zhǔn)、教師執(zhí)照標(biāo)準(zhǔn)與教師高級資格證書標(biāo)準(zhǔn)的相互協(xié)調(diào)和匹配，構(gòu)建了教師培養(yǎng)與發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)一體，成為保證教師質(zhì)量的三大支柱。

進(jìn)入21世紀(jì)后，NCATE在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中對教育實(shí)習(xí)的設(shè)置與管理做出了更為詳盡的規(guī)定，即強(qiáng)調(diào)活動的制定、實(shí)施與評價(jià)要顧及所有師范生，實(shí)行多元化的實(shí)習(xí)模式;加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)的合作力度，鼓勵大學(xué)教師、中小學(xué)教師和中小學(xué)管理人員共同參與到實(shí)習(xí)計(jì)劃的設(shè)計(jì)中;將反思理念融入其中，培養(yǎng)未來教師成為具備反思能力與自治能力的專業(yè)教學(xué)工作者。[5]

美國教師教育組織通過不斷開發(fā)與改進(jìn)教師的選拔、培養(yǎng)、評價(jià)、任用、在職發(fā)展等方面的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，共同推進(jìn)了美國教師教育專業(yè)化、教育實(shí)習(xí)規(guī)范化的進(jìn)程。

三、斯坦福教師教育項(xiàng)目實(shí)習(xí)評價(jià)體系

斯坦福教師教育項(xiàng)目（Stanford Teacher Education Program，STEP）是斯坦福大學(xué)獨(dú)具特色的中小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式，其在教育實(shí)習(xí)體制的設(shè)置與管理方面都融入了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度與專業(yè)精神，具有良好的學(xué)術(shù)內(nèi)涵與研究價(jià)值。

斯坦福教師教育項(xiàng)目設(shè)置了以學(xué)分制為基礎(chǔ)的多主體、多途徑的評價(jià)體系。該項(xiàng)目根據(jù)《加州教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（California Professional for Teaching Standards）編寫了《教育實(shí)習(xí)手冊》，安排“教師小組”（teachers group）對師范生的實(shí)習(xí)情況進(jìn)行即時(shí)性與定期性的指導(dǎo)和評估，并利用“檔案袋”（graduation portfolio）收集師范生在實(shí)習(xí)過程中所有關(guān)于自身專業(yè)發(fā)展的材料。

（一）教師小組評價(jià)

教師小組由大學(xué)督導(dǎo)教師（university supervisors）和中小學(xué)合作教師（cooperating teachers），輔助師范生實(shí)習(xí)的中小學(xué)在職教師）組成。教師小組不僅要對師范生的實(shí)習(xí)情況展開跟蹤指導(dǎo)，還要召開三方會談（大學(xué)督導(dǎo)教師、中小學(xué)合作教師、師范生），對師范生的教學(xué)態(tài)度與各方面能力表現(xiàn)等開展季度評價(jià)與總結(jié)評價(jià)。

大學(xué)督導(dǎo)教師的任務(wù)主要包括：制定實(shí)習(xí)框架，并根據(jù)框架安排具體任務(wù);負(fù)責(zé)三方會議的組織與召開，加強(qiáng)與中小學(xué)合作教師關(guān)于實(shí)習(xí)情況與需求信息的交流，共同討論、評估及設(shè)定目標(biāo);保證至少9次的正式考查，且每季度完成一次考查錄像;完成季度評價(jià)與總結(jié)評價(jià)。中小學(xué)合作教師的任務(wù)主要包括：幫助師范生融入學(xué)校與班級環(huán)境，與分配給自己的師范生分享教學(xué)任務(wù)，與師范生共同討論學(xué)生信息，如學(xué)生考試成績、家庭情況等;指導(dǎo)師范生所有的實(shí)習(xí)活動，并定期進(jìn)行隨堂指導(dǎo)與評估;完成季度評價(jià)與總結(jié)評價(jià)。[6]

大學(xué)督導(dǎo)教師對師范生實(shí)習(xí)情況的考查主要包括5個方面：課程計(jì)劃（Lesson Plan）、會議計(jì)劃（Planning Conference）、觀察（Observation）、會議匯報(bào)（Debrief Conference）、反思（Reflection）（見表1）。

教師小組根據(jù)《加州教師表現(xiàn)評價(jià)》（Performance Assessment for California Teachers，PACT）的6個標(biāo)準(zhǔn)對師范生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行季度評價(jià)與總結(jié)評價(jià)。這6個評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)涉及：學(xué)生在教育實(shí)習(xí)中的參與程度、對優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建及保持、課程主題的設(shè)計(jì)、教學(xué)的設(shè)計(jì)、對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評估、作為一名教師所應(yīng)具備的素質(zhì)。[8]

教師小組根據(jù)以上6個標(biāo)準(zhǔn)對師范生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行季度評價(jià)與總結(jié)評價(jià)，每個標(biāo)準(zhǔn)的滿分都為4分，2分以上及格。季度評價(jià)要求師范生舉出3～5個自己在本季度所取得的成績，并提出1～2個需要改進(jìn)之處[9]。總結(jié)評價(jià)是由教師小組與STEP教學(xué)主任、合作學(xué)校的行政管理人員等組成評估小組，共同對師范生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)與專業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行評估，最終評估結(jié)果會裝入檔案袋，成為該師范生在STEP中進(jìn)行教育教學(xué)活動的證明。此外，總結(jié)評價(jià)以季度評價(jià)為基礎(chǔ)，對教師小組與師范生共同填寫的“專業(yè)發(fā)展計(jì)劃”“中期項(xiàng)目回顧”“春季學(xué)期對夏季學(xué)期的回顧”三項(xiàng)材料進(jìn)行最終評估。[10]

（二）實(shí)習(xí)手冊評價(jià)

STEP依據(jù)《加州教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，從學(xué)術(shù)課程、實(shí)習(xí)工作、觀察工具、實(shí)習(xí)學(xué)校、所需表格、一般信息6個方面制定了實(shí)習(xí)手冊，全面而具體地提出了相關(guān)規(guī)定與要求。實(shí)習(xí)手冊對教師教育的理念、開展實(shí)習(xí)的意義、具體的任務(wù)、實(shí)施方式及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等做了較為詳細(xì)的說明。實(shí)習(xí)手冊在斯坦福大學(xué)教育學(xué)院的官方網(wǎng)站上能夠隨時(shí)下載，便于師范生與教師小組提前了解STEP教育實(shí)習(xí)的所有詳細(xì)信息，為教育實(shí)習(xí)的成功奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（三）檔案袋評價(jià)

檔案袋包括實(shí)習(xí)材料、畢業(yè)文件夾、教學(xué)計(jì)劃、反思報(bào)告等。實(shí)習(xí)材料主要包括師范生在實(shí)習(xí)過程中制定的教學(xué)計(jì)劃，學(xué)生作業(yè)樣本、測試卷樣本及對其學(xué)習(xí)成果的評價(jià)，實(shí)習(xí)班級的學(xué)生個案分析，反思日志，3～5課時(shí)的教學(xué)錄像等[11]。畢業(yè)文件夾由求職信、班級活動、核心任務(wù)與項(xiàng)目、單元的教學(xué)計(jì)劃、總結(jié)反思5個部分構(gòu)成，旨在多途徑收集材料，反映師范生的教育態(tài)度、教學(xué)立場、教學(xué)技能與發(fā)展目標(biāo)[12]。教學(xué)計(jì)劃主要包括：需要運(yùn)用的教學(xué)思想，預(yù)期達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，采用的相關(guān)材料、具體的課堂活動與教學(xué)策略等。反思報(bào)告是指師范生對教育理論與實(shí)習(xí)關(guān)系的認(rèn)識，要求師范生總結(jié)自己在實(shí)習(xí)過程中的收獲，并制定未來教學(xué)發(fā)展目標(biāo)。

四、對我國的啟示

美國的中小學(xué)教師職前教育實(shí)習(xí)評價(jià)體系對實(shí)習(xí)活動的開展具有監(jiān)督、管理的作用，對師范生實(shí)習(xí)表現(xiàn)的評價(jià)更為客觀、準(zhǔn)確。我國教育實(shí)習(xí)評價(jià)體系的構(gòu)建與監(jiān)管機(jī)制尚不完善，從而導(dǎo)致部分師范院?；蚓C合大學(xué)的師范生教育實(shí)習(xí)活動流于形式。我國需要加大對教育實(shí)習(xí)的監(jiān)管力度，使教育實(shí)習(xí)能夠真正發(fā)揮作用。

第一，加強(qiáng)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的合作，構(gòu)建完善的教育實(shí)習(xí)評價(jià)體系。鑒于我國實(shí)際情況，筆者建議安排一位大學(xué)教師與一位中小學(xué)教師合作，負(fù)責(zé)數(shù)名師范生職前教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)與評估工作，如定期召開教學(xué)研討會，針對某一議題或出現(xiàn)的問題各抒己見，以使相關(guān)各方對實(shí)習(xí)的開展情況有即時(shí)性的認(rèn)識;鼓勵師范院校教師與中小學(xué)教師的交流和溝通，在增強(qiáng)師范生的專業(yè)適應(yīng)性的同時(shí)，促進(jìn)教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目的不斷完善;增加督導(dǎo)教師對師范生現(xiàn)場指導(dǎo)的次數(shù)，同時(shí)鼓勵中小學(xué)在職教師到大學(xué)進(jìn)修并開展學(xué)術(shù)交流。

第二，在實(shí)習(xí)過程中，融入對師范生教育教學(xué)的反思性與創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)，并給予適當(dāng)?shù)脑u價(jià)。我國師范院校應(yīng)加強(qiáng)師范生對其教育教學(xué)工作的反思，強(qiáng)調(diào)反思作為評價(jià)體系中一個重要組成部分所發(fā)揮的作用，增加反思總結(jié)在實(shí)習(xí)任務(wù)中的比重;督導(dǎo)教師與中小學(xué)教師加強(qiáng)溝通，鼓勵師范生構(gòu)建自己的教育教學(xué)框架，對課程的開展多表達(dá)自己的看法與建議，與教師小組針對課程的開展情況進(jìn)行充分的交流，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)策略，提升自身專業(yè)素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]洪明.美國教師質(zhì)量保障體系歷史演進(jìn)研究[M].北京師范大學(xué)出版社， 2010：149.

[2]楊民，姜麗華.教師教育的國際比較[M].遼寧大學(xué)出版社， 2008：23.

[3]Linda Darling Hammond， Ruth Chung. Variation in Teacher Preparation： How Well Do Different Pathways Prepare Teachers to Teach？[J].On-Line Edition Published with Permission of Journal of Teacher Education， 2002（53）：29.

[4]U.S.Department of Education. A Blueprint for Reform： The Reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act[EB/OL].http：//www2.ed.gov/policy/elsec/leg/blueprint/index.html， 2013-01-12.

[5]NCATE Unit Standards[EB/OL].http：//www.ncate.org/Standards/NCATEUnit Standards/tabid/123/Default.aspx， 2013-02-10.

[6]Build Relationship Between Teacher Candidate and Cooperating Teacher[EB/OL].http：//gse-step.stanford.edu/academics/secondary/handbook， 2013-02-18.

[7]STEP Observation Cycle[EB/OL].http：//gse-step.stanford.edu/academics/secondary/Handbook， 2012-12-18.

[8]California Standards for the Teaching Profession 2010[EB/OL]. http：//gse-step.stanford.edu/academics/secondary/handbook， 2013-02-18.

[9]STEP Teacher Candidate Quality Assessment[EB/OL].http：//gse-step.stanford.edu/academics/elementary/handbook， 2012-12-19.

[10]Performance Assessment for California Teachers-STEP Secondary 2012-2013[EB/OL].http：//gse-step.stanford.edu/academics/secondary/handbook，2013-02-18.

[11]Elementary Clinical Work Agreement 2012-2013[EB/OL].http：//gse-step.stanford.edu/ academics/elementary/handbook， 2013-02-15.

[12]The STEP Elementary Graduation Portfolio 2012-2013[EB/OL].http：//gse-step.stanford.edu/academics/elementary/handbook， 2012-12-28.

編輯 許方舟 王威